Проект «будущий первоклассник». Переход от дошкольного возраста к младшему школьному

МАОУ «Лицей-интернат инновационных технологий №36»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРОЕКТ «БУДУЩИЙ ПЕРВОКЛАССНИК»

Переход от дошкольного возраста к младшему школьному

 

 

Педагог-психолог высшей квалификационной категории Дубкова  Т.И.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Г. Набережные Челны, 2012 год

Пояснительная записка

В настоящее время существуют две основные формы обучения детей шестилетнего возраста - в подготовительной группе детского сада и в первом классе школы (в системе четырехлетнего начального обучения). Несмотря на все их внешнее различие (различие режимов жизни, организации пространства детского сада и школы, системы отношений, в которые вступает воспитанник подготовительной группы и ученик первого класса) следует признать, что в этих формах выражено, по сути, одинаковое отношение к шестилетнему возрасту: как для системы дошкольного воспитания, так и для школы этот возраст служит подготовкой к развитию. Осуществление же развития связывается с учебной деятельностью, разворачивающейся в последующие годы школьной жизни ребенка.

Рассматривая подготовительный переходный период 6-7 лет, образованный на стыке возрастов (дошкольного и школьного), как несущий основную нагрузку собственно возрастного развития, учитывая, что  именно здесь, а не в последующем (и не в предыдущем) стабильном периоде ребенок отделяет, отличает опыт своей прежней жизни от нового, предстоящего опыта, вступает в возрастное отношение с самим собой, предусматривается обеспечение готовности ребенка к школьному обучению, которое не должно ограничиваться отработкой необходимых для школы умений и навыков. Готовность и, соответственно, подготовка к школе включает особое психологическое содержание:

 способность ребенка  увидеть, почувствовать свое поведение  как относящееся к дошкольному  или к школьному возрасту (различить в своем поведении непосредственные и правилосообразные действия, школьные и дошкольные формы обращения к взрослому, контактные, уместные в индивидуальном обучении, и дистанцированные, принятые в условиях классной работы способы сотрудничества со сверстниками и учителем).

Понимание проблемы возрастного перехода как проблемы переживания, "прочувствования" ребенком разноуровневости своего поведения является принципиальным.

Цель проектирования переходного периода:

то, что является новообразованиями предшествующего периода, должно субъективироваться, т.е. быть организовано как пробное пространство действий, в котором ребенок обретает чувствительность к "выходу за рамки" прежнего возраста.

Новообразование дошкольного возраста, определяющее  его завершенность, - утрата непосредственности.

 Задачи: обозначить способы и формы организации открытого участия ребенка в "трате" непосредственных и приобретении опосредованных форм действия и чувствования (в обобщении переживаний, интеллектуальной децентрации и пр.)

 

2. Содержание проекта

Структура проекта: в основе программы лежат психологические принципы организации образовательной среды детей 6-7 лет: 

Разноукладность. Организация разноукладности  жизни ребенка (игра, учение, тренировка), контрастирующей с разнопредметностью действий, особое акцентирование переходов от одного к другому укладу.

Основания, по которым различаются уклады.

1) Контролируемость пространства  действий ребенка. Пространство  жизнедеятельности ребенка может  быть организовано как дисциплинарное или не дисциплинарное: в первом случае взрослый имеет возможность постоянно держать под контролем все действия и состояния детей, во втором - детям создаются условия для уединения, оберегающие их деятельность от властного вмешательства взрослых.

2. Временной регламент. Та или иная деятельность детей может иметь строго определенное место в расписании занятий, в общем режиме жизни подготовительной группы детского сада. Регламентироваться могут не только начало и конец деятельности, но также ее темп и ритм. Противоположность жесткой временной организации - свободное распределение деятельности во времени, при котором инициатива начала, продолжения и завершения действий исходит от самого ребенка.
3. Заданость средств, способов и замысла действия. Далеко не для всякого действия существуют определенные нормативы, но даже и там, где они есть, как правило, существует возможность стилевого своеобразия исполнения действия. Поэтому мера определенности средств и способов реализации замысла всегда относительна. Тем не менее можно различить деятельности, в которых взрослый обязан указывать ребенку, как и с какой разностью выполняются действия и деятельности, в которых взрослый должен воздерживаться от подобных указаний, предоставляя свободу самостоятельной творческой деятельности ребенку.
4. Результативность. Деятельность может определяться конечным продуктом, а может нести цель внутри самой себя ("делание ради самого процесса делания"). По отношению к самоустремленным деятельностям требование внешней целесообразности, завершенности в реальном, видимом результате неоправданно. Смысл такого рода деятельности заключен в переживании тех или иных состояний.
5. Оцениваемость. Есть действия ребенка, подлежащие оценке и самооценке по шкалам "умею - не умею", "знаю - не знаю", "правильно - неправильно", и есть действия, деятельности, формы поведения, не приспособленные и не предназначенные для таких оценок.

Содержание основных укладов жизни ребенка в подготовительной группе – ИГРА, УЧЕНИЕ и ТРЕНИРОВКА.

Цель проекта:

• Способствовать развитию у детей – будущих первоклассников, предпосылок успешного школьного обучения.
• Обеспечить детям плавное вхождение в систематическое обучение.

Задачи проекта:

• Диагностировать уровень психологической готовности дошкольников к обучению в школе, для определения их индивидуального уровня развития и последующем разработки стратегии работы с каждым ребенком.
• Формировать коммуникативные способности детей во взаимоотношениях: ребенок-ребенок, ребенок-учитель, ребенок-родители.
• Способствовать развитию произвольности психических процессов, становлению самооценки и самоконтроля, формированию положительной мотивации.
• Развивать мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение, классификацию, сравнение, абстрагирование.

Игра

Игра - это прежде всего свободная деятельность ребенка. Сюжетно ролевые игры могут быть индивидуальными и совместными, подвижными и статичными (с развернутой ролевой речью и свернутым внешним действием), в них могут воспроизводиться разнообразные бытовые ситуации ("дочки матери", "магазин", "больница" и т.н.) и сказочно-литературные (игры - драматизации, в основе которых лежит определенный книжный или телевизионный сюжет). В любом случае пребывание ребенка в воображаемой ситуации, действие в ней требует защищенности от внешних по отношению к данной игре воздействий взрослых.

Защиты могут быть пространственными: не просто обособленность игрового места, а его отгороженность с помощью стенок (лучше подвижных) или любых других конструкций, выполняющих функцию ограды. Укромность игрового пространства, дающая защиту от взглядов "со стороны", критических замечаний и вторжений непосвященных - условие естественного вхождения ребенка в игровое состояние и гарантия его длительного сохранения.

Сюжетно-ролевая игра, в отличие от занятий, не начинается по прямому указанию взрослого. Как всякая спонтанная форма поведения, игра обусловлена, в первую очередь собственными побуждениями ребенка и особенностями наличной ситуации. Время игры всегда индивидуально. Интервал между занятиями, прогулка, свободные часы после дневного сна - возможное время игры. Внешние временные ограничители (начало занятий, обед и т.д.) прерывают игру, но не определяют ее завершенности. Завершение игрового действия по тому или иному сюжету обусловлено "насыщением", а не распорядком жизни.

Сюжетно-ролевая игра - не место выполнения заданий взрослого, она допускает лишь предложения: взрослый может посоветовать, во что играть (в тех случаях, когда дети затрудняются в выборе сюжета), предложить игрушки или предметы, которые можно использовать в качестве игровых заместителей, "подбросить" дополнительный сюжетный поворот игры.

К игровому укладу относятся и разнообразные виды детской художественной деятельности. Общим для игры и художественной деятельности является их свободный характер, отсутствие прямых указаний взрослого, свобода ребенка в выборе средств, способов самовыражения, авторство ребенка в выборе замысла, самоценность самого процесса, отношение к результату как к некоей ценности вне зависимости от возможной объективной оценки.

Несмотря на то, что, в отличие от игры, художественная деятельность детей требует определенного места и времени, т.е. собственного пространства, в переходный период она оформляется как бы на периферии игры, что выражается в отношении к ее результату (детским рисункам и поделкам) он ценен изначально и безусловно. В группе устраиваются выставки детских рисунков и других поделок.

Содержание Уклада «Игра»:

 

Виды игр	Содержание игр	Прогнозируемый результат
Сюжетно-ролевые игры игры со сказочными, бытовыми и школьными сюжетами	формирование у детей умений строить новые разнообразные сюжеты игры, согласовывать творческие индивидуальные игровые замыслы с партнерами-сверстниками.	Развертывает разнообразные сюжеты (индивидуально и со сверстниками), свободно комбинируя события и персонажей из разных смысловых сфер; с одинаковой легкостью развертывает сюжет через роли (ролевые взаимодействия) и через режиссерскую игру, часто проигрывает эпизоды сюжета в чисто речевом повествовательном плане; может быть инициатором игры-фантазирования со сверстником. Легко находит смысловое место в игре сверстников, подхватывает и развивает их замыслы, подключается к их форме игры. Часто бывает инициатором игры с 3-4 сверстниками, умеет внятно изложить им свой замысел, предложить всем подходящие роли   Сюжетно-ролевые игры являются своеобразной формой приобщения ребенка к жизни взрослых. Ребенку впервые через сюжетно-ролевую игру открываются отношения, существующие между людьми. Он начинает понимать, что участие в каждом виде деятельности требует от человека исполнения определенных обязанностей. Последовательное исполнение в игре определенных ролей учит ребенка быть внимательным, дисциплинированным. В совместной деятельности малыш постигает правила взаимоотношения в обществе. При игре у ребенка развиваются способности  сотрудничества.
Игры с правилами Подвижные игры   Настольные игры	Формирование умений контролировать свои эмоции, организовывать сверстников в игре, соблюдать правила в игре, придумывать новые правила	Стремится к выигрышу, но умеет контролировать свои эмоции при выигрыше и проигрыше. Контролирует свои действия и действия партнеров, чувствителен к нарушениям правил, порицает нарушителей, апеллируя к правилам игры, к договору. Легко организует сверстников для игры, инициирует договор о варианте правил перед началом игры Часто использует разные виды жребия (считалка, предметный) при разрешении конфликтов.   Дети могут придумать правила для игры с незнакомым материалом во всей их полноте (правила действия, правила взаимодействия, критерии выигрыша), новые варианты правил для знакомых игр.   Подвижные игры развивают умение действовать ловко, быстро. Проведение подвижных игр способствует воспитанию честности, справедливости. Игры с правилами способствуют развитие воли ребенка, а значит и волевой готовности к школе. умения делать то, чего делать не хочется, помогают научиться ставить цели, принимать самостоятельные решения, прикладывать усилия и преодолевать трудности на пути, учат оценивать результат своих действий и принимать свой проигрыш. Именно в игре с правилами востребована и развивается произвольность, т.е. возможность осознанного управления собой.
Дидактические игры	Формирование  умения самостоятельно решать поставленную задачу (игры типа лото, мозаика и др.), самостоятельно организовывать игры и исполнять роль ведущего.	Дети самостоятельно выполняют те или иные действия, учатся решать поставленную задачу: это развитие фонематического слуха, речи, представлений об окружающем мире и т. д.; развитие психических функций ребенка (восприятия, мышления, памяти, внимания). В процессе этих игр дети усваивают систему эталонных (этических, сенсорных, практических) действий и т. д.
Продуктивная деятельность Изобразительная деятельность   Художественная     Конструирование
Режиссерская игра   Театрализованная деятельность     спектакли	Умение показать самостоятельно или вместе с одним партнером сказку на ширме кукольного театра	Ребенок на протяжении всего спектакля  в  целом удерживает технику вождения  кукол;  согласует ролевую речь за персонажей с повествованием рассказчика; может составить вместе со взрослым и другим ребенком устный сценарий и придерживаться его при совместном показе сказки     развитие общих способы познавательной действительности: дети учатся смотреть на окружающий мир не только со своей, но и с другой точки зрения (разыгрываемого персонажа), развитие  способности занимать позицию над различными точками зрения, видеть всю ситуацию целиком.

 

 

 

Учение

Учение как новый уклад детской жизни окончательно оформляется в школе, но возникает уже в условиях подготовки к школьному обучению на седьмом году жизни ребенка. Логика возрастного развития приводит шестилетнего ребенка к открытию ценности учения, но сначала лишь в его внешних проявлениях: посещении школы, следовании школьным нормам и правилам.

Обнаружение новой предметной реальности (появление нового взгляда на вещи) и овладение способом будущего действия в этой реальности - основные черты учения как особой деятельности, отличной от просто усвоения (оно может осуществляться и в рамках игрового опыта). Произвольная организация процесса усвоения, составляющая специфику учения, есть не что иное как изменение самого субъекта учебных действий. Самоизменение - главная характеристика учебности, и в этом  смысле  принципиально  различны  такие внешне сходные задачи, как "читать" и "учиться читать", "писать" и "учиться писать".

Учебность требует специального построения в учебном процессе объективных эталонов освоенности способа и действий ребенка с этими эталонами. Эталоны могут быть определены через итоговые характеристики действия (его свернутость, автоматизированность и пр.), в этом случае учение сближается с тренировкой, отработкой навыков. Если же эталон задается не через симптомы освоенности, связанные с результатом, а через позицию, объединяющую способ действия и способ видения, учение становится средством самоопределения, т.е. средством субъектного отношения.

Результатом такого учения и свидетельством его эффективности должно быть опробование границ собственных средств действия, определение пространства возможностей. Необходимо, чтобы основным продуктом обучения стали модельно-знаковые, позиционные формы действия.

Пространство учения призвано обеспечивать возможность групповой работы, т.е. оно должно быть открытым для отношений контроля, оценки, наблюдения, устанавливаемых между учителем и группой детей, между самими детьми.

Время учения, в отличие от игрового времени, не индивидуальное, а групповое: внутри совместного занятия дети должны сообразовать темп и ритм своей работы с общим темпом и ритмом. Длительность занятий, когда дети занимаются собственно учебными задачами, зависит от ряда обстоятельств: конкретной учебной программы, конкретных целей данного занятия (того, что будет считаться его завершенностью) и, разумеется, от психофизиологических требований, определяющих границу допустимости нагрузки.

Содержание уклада «Учение»:

• Реализация программы «Развитие» ДЦ им.Л.А.Венгера посредством проведения специально организованных занятий, способствующих развитию умственных способностей, развитию познавательных процессов (внимание, восприятие, мышление, память)