Автор работы: Пользователь скрыл имя, 07 Мая 2015 в 17:51, статья
Цель проектирования переходного периода:
то, что является новообразованиями предшествующего периода, должно субъективироваться, т.е. быть организовано как пробное пространство действий, в котором ребенок обретает чувствительность к "выходу за рамки" прежнего возраста.
Новообразование дошкольного возраста, определяющее его завершенность, - утрата непосредственности.
Задачи: обозначить способы и формы организации открытого участия ребенка в "трате" непосредственных и приобретении опосредованных форм действия и чувствования (в обобщении переживаний, интеллектуальной децентрации и пр.)
Разделы программы |
Содержание раздела |
Прогнозируемый результат |
ознакомление с пространственными отношениями |
Ориентирование плана по отношению к пространству. Нахождение любого реального предмета в группе, изображенного на плане, и определение того, где какой предмет представлен в плане. Усвоение общепринятых условных обозначений при составлении планов
Освоение принципа масштаба
Умение пользоваться системой координат при игре в "Морской бой"
Умение пользоваться системой координат при работе с картой. Понимание смысла разномасштабных карт и схем |
Дети узнают помещение, изображенное на плане и умеют так положить (развернуть) план, чтобы он легко соотносился с предметами, находящимися в помещении, при том же расположении стен, окон, дверей Дети узнают в условных изображениях плана реальность и, при надобности, сами ими пользуются
Дети могут самостоятельно выбирать мерки при составлении планов и решать в каком масштабе "выгоднее" его представить
Дети умеют самостоятельно называть координаты любой точки игрового поля, умеют отыскивать по координатам любую точку игрового поля, умеют оценивать высказывания другого по называнию определенных координат
Дети называют координаты любой точки на карте и по названным координатам могут разыскать соответствующее место на карте. Дети понимают и могут объяснить смысл создания разномасштабных карт и схем |
развитие элементов логического мышления |
Овладение действиями наглядного моделирования понятийных отношений в форме «древа» Овладение действиями классификации разнородного материала |
Дети классифицируют предметы, графически отображают отношения между понятиями, сравнивают их по объему и содержанию Дети выделяют понятийные группы в разнородном материале, используют существенные (для отнесения предметов к той или иной категории) признаки выделенных групп |
развитие элементарных математических представлений |
Построение и использование графических моделей типа оси для установления различных количественных отношений
Овладение представлениями о составе чисел до десяти из двух меньших
Овладение представлениями о закономерностях образования чисел числового ряда
Овладение различными действиями и представлениями, связанными с решением простых арифметических задач |
Дети вычерчивают на оси или используют уже начерченные модели для сравнения множеств различных предметов или пересчета одного и того же множества предметов группами
Дети могут назвать состав любого числа до десяти из двух меньших
Дети могут выполнить различные задания в соответствии с результатом установления в уме отношений между числами числового ряда от 0 до 10
Решение, придумывание простых арифметических задач в разных условиях: с использованием модели "часть"-"целое", по картинке, по рассказу с числами |
первоначальные основы грамоты |
Овладение умением анализировать предложение и графически записывать его
Овладение составлением предложений из букв
Овладение умением сравнивать слово по звуковым конструкциям и подобрать слова к заданной модели
Овладение чтением
|
Дети самостоятельно и правильно оформляют графическую запись предложения "Ель растет в лесу" карандашом на листочках. Некоторые дети допускают ошибки (пропуск предлога, нет заглавной буквы), при наводящих вопросах, уточняющих порядок следования слов, исправляют их
Дети самостоятельно или с помощью взрослого составляют предложение из букв азбуки и отвечают на все вопросы: "Почему в слове "растет" пишется буква "ё", а слышится "о"?", "Почему в слове "ель" вместо двух звуков "йэ" стоит одна буква "е"?," Почему в слове "ель" стоит мягкий знак в конце слова?", "Почему нужно писать маленькое слово "в" отдельно от других?" и т.п.
Дети правильно самостоятельно или Во время индивидуального чтения |
подготовка руки к письму |
Составление букв из элементов правильное расположение буквы в пространстве Правильное взаиморасположе |
Дети самостоятельно составляют из основных элементов 3-5 букв Дети
пишут (печатают) |
конструирование |
Овладение действиями графического моделирования
Развитие способности к осуществлению моделирующих познавательных действий "в уме", плане и воображения. Умение гибко переходить от одних модельных образов предмета к другим с опорой на графические изображения
Умение самостоятельно разрабатывать собственный замысел конструкции
|
Дети умеют самостоятельно строить и применять в конструктивной деятельности графические модели объектов (наглядные пространственные схемы). Умеют соотносить между собой графические изображения отдельных строительных деталей и их комбинаций, сделанные с разных пространственных позиций (прямо перед собой, сверху, сбоку). В этом проявляется способность смотреть на окружающие предметы не только «от себя», но и с других точек зрения
Дети способны переводить одни схемы построек в другие (контурные в расчлененные, общие схемы предметов в конкретные модели их конструкций, объемные графические изображения предмета в схемы, изображающие предмет с разных сторон
Основные звенья конструктивного замысла дети разрабатывают " в уме". Они не только намечают тему будущей постройки, но также самостоятельно (или с некоторой помощью воспитателя) включают ее в воображаемую смысловую ситуацию (учебную, игровую, сказочную и др.), что позволяет ребенку придать создаваемой конструкции особые черты модельного или эмоционально-выразительного, символического характера. Дети могут рассказать о будущей постройке заранее и содержательно прокомментировать результат. Как правило, они целенаправленно используют схематический набросок конструкции не только для изображения общей схемы предмета, как это было раньше, но и для фиксации некоторых "узлов конструкции" и группировки деталей, придающих постройке особый смысл и выразительность |
развитие экологических представлений |
Овладение действием построения моделей, отображающих связь растений и животных с условиями жизни в различных природных зонах и ее использование
Овладение действием построения модели эволюционного развития животных на Земле и ее использование
Творческое применение усвоенных средств в воображаемых ситуациях |
Дети подбирают карточки со схематичными изображениями условий жизни одной из природных зон Земли, строят модель Дети с помощью модели вычленяют условия жизни в данной природной зоне, подбирают соответствующие картинки с изображением растений и животных, рассказывают об их приспособленности к окружающей среде
Дети выкладывают карточки со схематичными изображениями древних животных на "эволюционной лестнице" в порядке их возникновения и усложнения. Дети опираясь на модель, рассказывают об особенностях жизни и строения древних животных, позволивших им приспособиться к окружающей среде, называют их современных потомков
Дети, опираясь на предложенную модель, "заселяют" необитаемую планету, подбирая иллюстрации растений и животных, которые могут существовать в данных условиях |
Изобразительное искусство
|
Создание живописной композиции, синтезирующей в себе необходимый арсенал имеющихся в культуре художественных средств и являющей собой целостную модель мира Применение действия детализации при проработке композиции Использование символических средств для передачи отношения ребенка к миру |
Дети осуществляют серьезную многоразовую работу над композицией, включающую познание мира, истории, культуры; используют эскизную проработку темы, воплощая свой творческий замысел в любой форме: натурной, исторической, сказочной Дети создают живописные эскизы к композиции, прорабатывая художественные образы героев, детали их одежды, аксессуары, предметы быта и пр. Дети создают живописную композицию, используя цветовую гамму и тепло-холодные характеристики для передачи своей авторской позиции |
Ознакомление с художественной литературой и развитие речи |
Составление пространственно-временной модели сказки и ее использование при пересказе Пересказ сказки без опоры на Сочинение сказки на заданную тему без опоры на внешние средства Использование символических средств для обозначения внутренних характеристик персонажей сказок и историй |
Дети самостоятельно составляют пространственно-временную модель сказки и пересказывают сказку
Ребенок пересказывает сказку без опоры на внешние средства
Дети сочиняют сказку на заданную тему
Дети
сочиняют сказки и истории с |
Тренировка
Способность работать самостоятельно, регулируя время, темп работы в соответствии с ее объемом, оценивая сделанное, - это базовая способность младшего школьного возраста. Полем для ее становления являются индивидуальные тренировочные или коррекционные занятия.
Если групповые учебные занятия строятся по программе освоения теоретических понятий (обобщенных способов действия), то тренировка и коррекция реализуют программы освоения определенных приемов и техник. Основные продукты коррекционно- тренировочной работы:
- индивидуальные и
- самооценка ребенка (отношение к себе как к умеющему то-то и то-то, способному к достижениям в конкретных видах работы).
Пространство индивидуальной работы всегда изолировано. Изоляция достигается разнообразными способами: концентрацией внимания в обстановке общей комнаты, занятой другими детьми и другими формами работы; физическим устранением помех (отдельный кабинет или выгородка в общем учебном пространстве).
Исходные формы упражнения предполагают детальный контроль и оценку со стороны взрослого: организация рабочего места, зрительно моторная техника выполнения задания, мнестические процессы, фокусировка внимания, сосредоточение-расслабление, планирование каждого следующего шага, - т.е. все пространственно-процессуальные характеристики деятельности должны быть в ведении обучающего. Взрослый определяет время тренировки, согласуя его с состоянием и пожеланиями ребенка ("Продолжим еще или ты уже устал?", "Хочешь закончить это упражнение или возьмем новое?" и т.п.) и оценивает качество результата.
Особенность управления тренировкой состоит в двухуровневом контроле: взрослый контролирует не только действия ребенка, но и собственное участие в управлении его поведением. Мера внешнего контроля каждый раз определяется заново, так, чтобы самостоятельная регуляция действий ребенка охватывала все больше и больше звеньев выполнения задания.
Содержание уклада «Тренировка»:
Область тренировки |
Содержание тренировки |
Способы тренировки |
ознакомление с пространственными отношениями |
Развивать умение узнавать в условных изображениях плана реальность; самостоятельно выбирать мерки при составлении планов; Самостоятельно называть
координаты любой точки Называть координаты любой точки на карте, по названным координатам находить соответствующее место на карте |
Работа с планом
Игра «Морской бой»
Работа с картой |
развитие элементов логического мышления |
Развивать умения классифицировать предметы, графически отображать отношения между понятиями, сравнивать их по объему и содержанию; Выделять понятийные группы в разноро дном материале; использовать существенные признаки разнородных групп. |
Построение моделей «Классификационное древо» |
развитие элементарных математических представлений |
Развитие умения строить числовой ряд, понимая отношения между числами;
умения оперировать умения записывать условия задачи в виде модели «целое – части», знаково-цифровой форме; умения решать задачи, осуществляя выбор арифметического действия и его выполнение; умения записывать решение и ответ задачи в знаково- цифровой форме. |
Построение числового ряда, решение примеров
Упражнения с Монтессори-материалом
Решение задач с использованием графической модели «Целое-части» |
первоначальные основы грамоты |
|
Построение звуковых моделей слов
Упражнения с Монтессори-материалом
Чтение художественной литературы |
подготовка руки к письму |
развитие ручной моторики, необходимой для выработки устойчивого навыка письма (штриховка, рисование узоров, работа с трафаретаеми, письмо в воздухе и пр.), письмо печатных букв |
Выполнение упражнений на различных печатных бланках. Упражнения с Монтессори-материалом
|
конструирование |
Развитие умения самостоятельно строить и применять в конструктивной деятельности графические модели объектов, соотносить между собой графические изображения отдельных строительных деталей и их комбинаций, сделанные с разных пространственных позиций (прямо перед собой, сверху, сбоку), т.е. смотреть на предметы с других точек зрения; намечать тему будущей постройки, самостоятельно включать в ее в воображаемую смысловую ситуацию. |
Осуществление построек, используя различный строительный материал, графические модели. |
развитие экологических представлений |
Развитие умения строить модели, отображающие связь растений и животных с условиями жизни в различных природных зонах и ее использование; строить модели эволюционного развития животных на Земле. |
Построение моделей |
Исследодовательская деятельность |
Развитие исследовательских умений: умение видеть проблемы; ставить вопросы; выдвигать гипотезы; давать определения понятиям; классифицировать; наблюдать; умения и навыки проведения экспериментов; структурировать материал; объяснять, доказывать и защищать свои идеи. |
Тренинговые занятия, коллективные и индивидуальные исследования |
Прогнозируемый результат:
«Портрет» будущего первоклассника заключается в готовности к школе, определяющейся уровнем:
• социальных умений, включающих умение общаться со сверстниками и взрослыми, оценивать ситуацию и регулировать свое поведение;
• развития тех функций, без которых обучение невозможно или затруднено ( это организация внимания и деятельности, речь, развитие моторики, зрительного восприятия, зрительно-моторных координаций и др.)
• личностного развития, характеризующего самосознание, самооценку, мотивацию; сформированную потребность в здоровом образе жизни.
Итак, будущий школьник должен уметь подчинять свое поведение определенной цели, действовать по правилу, контролировать свое поведение (произвольность); уметь действовать со знаками и символами (воображение и символизм); уметь видеть ситуацию с разных точек зрения (децентрация) и т.п. Важнейшей предпосылкой нормального включения в школьную жизнь следует признать и особое отношение к учителю. Он выступает для ребенка не просто как еще один взрослый, а как олицетворение взрослой, «серьезной» жизни.
К концу дошкольного возраста у детей появляются некоторые способности, подготавливающие успешное учение. Это произвольность, символизм, воображение, новые представления о своих возможностях и т.д. Все эти новые качества, возникнув в игре, переносятся ребенком в реальные отношения со взрослыми, сверстниками, близкими. Но механизмом такого переноса вновь становится игровое поведение. Малыш играет желаемую роль взрослого по известным ему образцам. В школе такая игра в школьника поддерживается всей обстановкой, ритуалами, установлениями. Однако она остается сугубо внешней, бессодержательной и легко разрушается, если возникает другое, более сильное, яркое побуждение.
При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту основной акцент в деятельности детей должен делаться не на продвижении в предметном материале, а на осмыслении и освоении норм и способов сотрудничества, форм оценивания, укладов школьной жизни, способов общения, с помощью которых ученики на следующем этапе будут активно осваивать предметное содержание. В этот период освоение учебного материала совершается мелкими шагами, объем его незначителен. Ученики как бы накапливают потенциал для того, чтобы в дальнейшем сделать резкий рывок в предметном содержании.
Используемая литература
1. Бугрименко Е.А., Поливанова К.Н.
Рекомендации к построению
2. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. М.: Русская энциклопедия,1998. 360 с.
3. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдова. М.: Издатель Рассказов А.И. 2004. 303 с.
3. Воронцов А.Б., Цукерман Г.А. Рекомендации
по организации перехода
4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 544 с.
5. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе // Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. М.: Сентябрь, 2001. 240 с.
6. Островерх О.С., Л.М.Романова и
др. Формирование индивидуальных
учебных действий у
6. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000. 184 с.
7. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А.
Интегральная периодизация
8. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг,1994. 269 с.