Профессиональное мышление педагога и пути его развития

Творческая деятельность учителя, по мнению В.В. Краевского, осуществляется в двух основных формах: применение известных средств в новых  сочетаниях к возникающим в образовательном  процессе педагогическим ситуациям и разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее. На своей первой стадии творческий педагогический процесс представляет собой установление новых связей и комбинаций известных ранее понятий и явлений и может быть реализован на основе специальной методики. Оптимальные пути его осуществления возможно определить посредством алгоритма или при помощи

-эвристической  системы правил, следуя которым  легче найти решение.

Предписания к педагогической деятельности, нормы этой деятельности — необходимое научно обоснованное руководство для учителя в его работе.

Выполнение  этих предписании (если они принимаются  именно как руководство, а не как  догма) открывает учителю простор  для подлинно творческой работы'.

Часто сферу проявления творчества педагога непроизвольно сужают, сводя ее к  нестандартному, оригинальному решению  педагогических задач. Между тем  творчество педагога не в меньшей  мере проявляется и при решении  коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. В.А. Кан-Калик, выделяя наряду с логико-педагогическим аспектом творческой деятельности учителя и субьективно-эмоциональный, отмечает наличие в деятельности педагога коммуникативного творчества (поиск и нахождение новых коммуникативных задач, новых средств мобилизации межличностного взаимодействия учащихся на уроке, создание новых форм общения в групповой работе учащихся т.д.).

В сфере личности педагогическое творчество проявляется бак самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построение программы самосовершенствования.

Творчество  в деятельности педагога характеризуется  разными уровнями.

В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров (1990) выделяют следующие уровни педагогического  творчества:

- уровень элементарного взаимодействия  с классом:

Педагог использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам, но он действует "по методичке", по шаблону", по опыту других учителей;

- уровень оптимизации деятельности  на уроке, начиная с его планирования, когда творчество проявляется  в умелом выборе и целесообразном  сочетании уже известного педагогу  содержании, методов и форм обучения;

— эвристический, когда педагог использует творческие возможности живого общения с учениками;

- высший уровень творчества педагога, который характеризуется его  полной самостоятельностью, использованием  готовых приемов, но в которые  вкладывается личностное начало, поэтому они соответствуют его творческой индивидуальности, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню развития класса.

Данные  уровни условно можно назвать  как уровни воспроизведения готовых  рекомендаций, оптимизации, эвристический, личностно самостоятельный.

Итак, педагогическое творчество само по себе - это процесс, начинающийся от усвоения того, что уже было накоплено (адаптация, репродукция, воспроизведение знаний и опыта), к изменению, преобразованию существующего опыта. Путь от приспособления к педагогической ситуации до ее преобразования составляет суть динамики творчества учителя.

 

2 Пути развития профессионального мышления педагога  

 

2.1. Развитие профессионального оперативного  мышления педагога в ходе решения  психолого-педагогических задач

Проблема  развития профессионального мышления учителя связана с работами по общей теории мышления и основывается на исследованиях особенностей практического  мышления.

Проблемы  практического мышления заинтересовали исследователей сравнительно недавно. В зарубежной психологии мышление, включённое в практическую деятельность, рассматривалось как элементарная, нетворческая, вторичная по отношению к теоретическому, форма. Тем самым предполагалось отсутствие сложных форм мышления в различных профессиях или преобладание в них простейших, наглядно-действенных компонентов мышления.

Б. М. Теплов разработал теорию так называемого  практического мышления, раскрыв  его многогранный, активный и весьма динамичный процесс. Характеристика, данная Б. М. Тепловым имеет фундаментальное значение для разработки теории профессионального мышления и может быть использована для конструирования теоретической модели мышления учителя, которое является частным случаем практического мышления.

Практическое  мышление трактуется Б. М. Тепловым исходя из единства основных механизмов мышления (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, абстракция, конкретизация). Оно понимается, как особая форма мыслительной деятельности, своеобразие которой определяется спецификой задач, стоящих перед человеком в практической деятельности. Он пишет: "Интеллект у человека один и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека. 

Работа  практического ума непосредственно "вплетена" в практическую деятельность, является его естественной составной частью. И это определяет весь ход мышления. Оно подчинено целям реализации, решению частных, конкретных задач. Ум профессионала-практика постоянно отыскивает и решает эти задачи.

Учитель в своей работе постоянно  ищет и решает множество частных  задач: сбор и обработка информации, поиск решения, который осуществляется при помощи тех же самых механизмов: анализирования, синтезирования, обобщения. Однако эти операции имеют свою специфику. Анализ - систематизирующий, для него типично "обращение" ко всякого рода бессвязному материалу и свойственна способность быстро осуществлять систематизацию. Синтез не только следует за анализом, но и предшествует ему. Практическое мышление строит свои особые обобщения, отличные от тех, которые находит учёный, поскольку, прежде всего, они направлены на практику. Эти операции синтезируют теоретические и практические знания.

Ум педагога постоянно занят  планированием. Особенности планирования вытекают из свойств неопределённой, динамичной обстановки. Планы должны отличаться простотой и ясностью, гибкостью, не должны быть слишком подробными и не должны забегать далеко вперёд. Они не могут быть чем-то неизменным. Они должны быть в некотором смысле подобны живому организму, каждое мгновение меняющемуся, обновляющемуся и именно благодаря этому сохраняющему свою работоспособность и жизнеспособность.

Мышление учителя опирается  на сложные, систематически организованные знания, в состав которых  входят:

знания государственных стандартов, определяющих развитие школы на каждом этапе общественного развития;

знания теоретических концепций, составляющих методологическую основу всех наук;

знания теоретических основ  обучения и воспитания;

знания психолого-педагогических и методических основ обучения и  воспитания;

знания анатомо-физиологических, возрастных и психологических особенностей школьников;

знания сущности процессов обучения и воспитания, содержания, форм и  методов управления деятельностью  учащихся;

знание спецпредмета;

знание методики преподавания спецпредмета, проведения внеклассной работы по спецпредмету;

знание методики и методов анализа и учёта результатов работы учащихся и своей собственной;

знание содержания и методов  самообразования по всем направлениям профессиональной деятельности;

знания методов научного исследования психолого-педагогических и спецпредметных факторов, явлений, законов;

знания, полученные из опыта и др.

Знания педагога представляют собой  сплав теоретических и практических элементов. Он изменчивы, подвижны, постоянно  перестраиваются в соответствии с решаемой задачей, имеют активный характер. Накопленные знания дают возможность предвидения

Особое значение в профессиональной деятельности учителя занимает оперативное  мышление.

Само понятие "оперативное" употребляется  обычно в трёх смыслах:

1) деятельность, состоящая из операций;

2) деятельность, протекающая быстро;

3) т. к. opera (лат.) - труд, то оперативным  мышлением можно назвать мышление, непосредственно вплетённое в  трудовую деятельность человека.

Все эти оттенки понятия "оперативный" в той или иной степени относятся  к оперативному мышлению. Действительно, трудовая деятельность учителя предъявляет высокие требования к быстроте её выполнения, и как любая трудовая деятельность, которая выполняется изо дня в день, она неизбежно должна включать в себя определённые более или менее чётко фиксированные операции. Оперативное мышление учителя как регулятора системы состоит из следующих операций: планирование, контроль и разработка регулировочных мероприятий, решение задач по устранению резких нарушений в педагогическом процессе.

Планирование - это мыслительная деятельность по создании плана функционирования управляемого объекта на определённый отрезок времени. Основой всей деятельности является общий план, который складывается в начале дня на основе знания программы учебного процесса. В течение дня учитель планирует свою деятельность на 2-3 часа вперёд. Это частное планирование, которое осуществляется на основе оценки складывающейся динамической ситуации и соотнесения результатов этой оценки с информацией о реальном ходе педагогического процесса. Такое, планирование в которое входит и оценка различных возможных вариантов и выбор среди них наилучшего является важной составной частью профессионального оперативного мышления учителя.

Контроль и регулирование как  специальная деятельность выступает  при обеспечивании выполнения выработанного плана. Контрольная деятельность предполагает высокую степень готовности в каждый момент вмешаться в течение педагогического процесса для ликвидации возможных его отклонений от программы. Отклонения в функционировании управляемых объектов от запланированного приводят к необходимости изменения плана. В процессе управления у учителя на каждый момент должно быть несколько запасных вариантов плана и регулировочных мероприятий для возможно более быстрой ликвидации возникшего возмущения.

2.2. Психологическое просвещение как путь к развитию инновационной деятельности

Введение практической психологии в систему образования способствовало постановке и решению задач перехода от унифицированного образования - к  вариативному образованию, от педагогики "знаний, умений и навыков" - к педагогике развития; формированию культуры обращения к психологу; разработке развивающих, коррекционных и компенсаторных программ обучения.  Практический психолог в образовании действительно сумел стать во многом определяющей фигурой, специалистом, несущим  в школу ценность личности, индивидуальности, субъектности, творчества, ценность критичности и гибкости, ценность уникальности каждого участника образовательного процесса.

 Но вместе с тем растет  скрытое и даже открытое недовольство деятельностью школьных психологов, причем прежде всего со стороны родителей. Все чаще ставятся вопросы о пользе и вреде психологических услуг в школе, которые порой оказываются детям не как добровольные, а как обязательные (участие в диагностических или коррекционных процедурах, проведение тренингов в форме обязательных спецкурсов или обязательных же для посещения факультативов). Вызывают порой недоумение и сами программы этих курсов, во многом не отвечающие строгим требованиям к образовательным программам для современной школы, и методика проведения занятий психолога с детьми.

 Все эти претензии - не  просто отражение проблем роста  психологической службы в образовании,  которой уже более 10 лет, они  не исчезнут сами по себе  в процессе ее развития. Следует признать, что и сами практические психологи, по крайней мере наиболее требовательные к себе и собственной профессиональной деятельности, все больше задумываются о целесообразности выбранных стратегий и направлений  своей деятельности, о результативности своего труда. Происходит это по многим причинам, и одна из них - это ограниченность возможностей оказать психологическую помощь или поддержку каждому из 500, а то и тысячи детей в школе. Существуют и другие, объективные и субъективные факторы,  превращающие работу психолога в образовании в  малоэффективную, либо вызывающую открытое недовольство общественности.

 Анализ деятельности педагогов  - психологов  позволяет выделить  слабые места в их деятельности  и профессиональной подготовке.

Одним из таких слабых мест является работа  школьных психологов с педагогами школ. Безусловно, каждая концепция психологической службы или план работы отдельного психолога обязательно включают данное направление (в качестве психопросвещения или психопрофилактики, реже - в качестве психодиагностической или консультативной работы). Но само это направление вовсе не является для психолога основным, доминирующим. Удельный вес его усилий, направленных на работу с взрослыми, значительно ниже усилий и времени, посвящаемого непосредственной работе с детьми (с классами, группами и отдельными учащимися).

Анализ  содержания и форм  практической работы школьных психологов с педагогическим коллективом подтверждает, что она  носит, в основном, информационный характер. Это проведение лекций, семинаров, посвященных проблемам возрастного развития школьников или вопросам их индивидуальных особенностей, познавательной  и мотивационной сферам школьников.

 Не отрицая безусловной важности  такого психологического просвещения,  подчеркнем, что эта деятельность является малоэффективной, поскольку психологическая информация, которая сообщается учителям, особенно тем, кто более всего в ней  объективно нуждается (в силу недостаточной компетентности или деформаций личности) зачастую не воспринимается их педагогическим сознанием, или не изменяет их поведения.  Это происходит прежде всего в тех случаях, если психологическая информация значительно расходится с житейскими, эмпирическими психологическими знаниями или педагогическими стереотипами учителей.