Профессиональное мышление педагога и пути его развития

Профессиональное (профессионально направленное) мышление рассматривается не в узкопрофессиональном аспекте, а как важнейшее личностное качество, необходимое для любого специалиста (профессиональную направленность личности понимают как личностное качество и, говоря о профессиональной направленности, речь ведут о формировании личности). «Ключевые компетенции базируются на таких качествах личности, как самостоятельность мышления, способность к анализу и синтезу, творческие способности, критическое мышление…»8 (Г. В.Мухаметзянова). Профессиональное мышление интегрирует эти качества, следовательно, является одной из ключевых компетенций. Согласно деятельностному подходу первичным является проявление такой стороны компетентности, как готовность к осмысленному осуществлению определенного вида деятельности. Профессиональное мышление учителя позволяет осмысленно самостоятельно осуществлять основные виды педагогической деятельности

(обучающую, воспитательную, организационно-коммуникативную, научно-исследовательскую). Значит, оно, как важнейшее качество личности, является ключевой компетенцией учителя и одной из основных характеристик его педагогической компетентности.

Профессиональное мышление как компонент общей культуры человека имеет глубокую гуманитарную основу. Это означает, что высшего уровня его сформированности (творческого мастерства учителя естественнонаучных дисциплин) нельзя достичь без общего гуманитарного образования, без интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования и его фундаментализации, без инновационных подходов к решению проблемных ситуаций.

Профессиональное мышление является родовым по отношению к целой группе отмеченных в литературе форм мышления, связанных с конкретной профессией или группами профессий: педагогическому, юридическому, математическому и т.д. Его специфика проявляется в деятельности и определяется содержанием задач, проблемных ситуаций, решаемых профессионалом на различных этапах трудового пути. Это содержательная сторона профессионального мышления.

В зависимости от предмета, который ведет педагог, от его конкретной роли в системе воспитания решается вопрос более глубокой специализации педагогического мышления. Профессиональное мышление в его практической направленности в соответствии с характером деятельности – важнейший элемент механизма профессии учителя. Оно обеспечивает взаимосвязанность и взаимообусловленность основных видов педагогической деятельности (обучающей, воспитательной, организаторско-коммуникативной и научно-исследовательской). Следовательно, с позиции ключевых характеристик педагогической деятельности (изучения личности ученика, создания мотивации, определения цели, отбора содержания, поиска педагогических средств, адекватных цели, рефлексии результата) профессиональное мышление можно рассматривать на основе компетентностного подхода как системообразующую компетенцию педагога гуманистической, социокультурной, ценностной направленности.

Анализ источников показывает, что в последние годы интерес к проблеме формирования профессионального мышления сильно возрос. Разрабатываются модели профессионального мышления учителя. Сконструированная Е. К. Осиповой обобщенная модель профессионального мышления учителя представлена как частный случай практического мышления, уровень его сформированности определен через коэффициент профессионализма. С высшими формами практического мышления соотносит структуру профессионального мышления М. М. Кашапов9. В модели других ученых, в основном, затронут интеллектуальный компонент мышления. В реальном учебно-воспитательном процессе абстрагирование любого из компонентов профессионального мышления нам представляется нецелесообразным.

Изучение проблемы профессионального мышления учителя показало, что в настоящее время в науке нет стабильной системы, определяющей понимание закономерностей становления и функционирования профессионального мышления учителя естественнонаучных дисциплин. Важен новый взгляд на мышление учителя как ключевой и системообразующей компетенции педагога, что требует разработки вопросов сущности, особенностей, структуры, функций профессионального мышления учителя-естественника на основе компетентностного подхода.

Компетентностный подход требует формирования и использования способности к творчеству и саморазвитию учителя. Следовательно, представляет интерес следующее понимание сущности педагогического мышления. Педагогическое мышление есть специфическая умственная деятельность педагогов-ученых и учителей, в процессе которой происходит отражение и творческое преобразование в их психике явлений обучения и воспитания как общественных функций, а также субъективное конструирование педагогического процесса в соответствии с социальными целями образования (Д. В. Вилькеев)10.

Особенность профессионального мышления учителя вызвана спецификой функций этого мышления. При выполнении одних функций мышление учителя

является интуитивным и практически-ситуативным, при выполнении других – исследовательским и даже теоретическим. Наиболее адекватно отражает суть понятия «профессиональное мышление учителя» определение Д. В. Вилькеева, и мы в дальнейшем будем опираться на него. Профессиональное мышление учителя – это специфическая умственная деятельность, в ходе которой происходит обобщенное отражение и творческое преобразование в его психике объективных характеристик педагогического процесса, моделирование процессов обучения и воспитания, обусловливаемое спецификой педагогических явлений, целями и задачами обучения и воспитания, а также профессиональным опытом учителя.

Профессиональное мышление учителя естественнонаучных предметов имеет свои особенности, специфическую структуру и способы его развития, обусловленные особенностями компетентной деятельности учителя в процессе преподавания конкретного учебного предмета, формирования научного мировоззрения и логической культуры учащихся. Особенность компетентной профессиональной деятельности учителя, связанная со спецификой преподаваемого предмета, наиболее ярко проявляется в его дидактической деятельности – объяснении сущности естественнонаучных явлений, теорий, законов с привлечением экологически безопасных опытов.

Рассмотрение мышления учителя в качестве системообразующей компетенции педагога позволило установить следующее. Выделяется семь основных его функций: объяснительная, диагностическая, прогностическая, проективная, рефлексивная, управления педагогическим процессом и коммуникативная (первые пять можно отнести к формам и методам научного мышления). Сущность профессионального мышления учителя-естественника проявляется в синергетическом эффекте единства специально-научного, педагогического (научного и прикладного) мышления и методического мышления. Его особенность связана с особенностью мышления в области предметной специализации учителя.

Структура мышления учителя включает знания и способы познания, которыми он оперирует систематически. Для учителя-естественника значимо овладение методологией естественнонаучного познания.

2 Исследование профессионального мышления педагога и пути его развития

2.1 Методы и результаты исследования

В качестве организационных методов использовался сравнительный метод, эмпирических - психодиагностические методы, методов обработки данных - количественный и качественный метод, интерпретационных - генетический, структурный.

Исходя из особенностей творческого педагогического мышления, нами был составлен нижеследующий комплекс методик:

1 Для выявления уровня обнаружения  проблемности уровня педагогического мышления использовались: опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций (Кашапов М. М., Дубровина Ю. Н.) и опросник - определитель доминирующего уровня проблемности при решении педагогических задач (Кашапов М. М., Дьяченко Е. В.). Данные методы позволяют классифицировать функционально - уровневые характеристики профессионального педагогического мышления.

2 Для диагностики креативности  использовались: краткий вариант  теста Торренса в модификации Воронина А. Н., тест Медника в адаптации Воронина А. Н., Галкиной Т. В. В тесте Торренса используются два показателя креативности: оригинальность и уникальность. Оригинальность понимается как статистическая редкость ответа. Если оригинальность рисунка равнялась 1.00, то такой рисунок признавался уникальным. Индекс уникальности определялся как количество уникальных картинок для данного испытуемого. В тесте Медника используются показатели: индекс оригинальности, индекс уникальности и показатель «количество ответов». Используя процентильную шкалу, построенную для двух индексов и для показателя «количество ответов», можно определить место данного человека относительно предлагаемой выборки и сделать выводы о степени развития у него вербальной креативности и продуктивности.

3 В соответствии с задачами  настоящего исследования определялись  индивидуально - психологические особенности  педагогов дошкольных образовательных учреждений. С этой целью использовался 16PF - факторный опросник Кэтелла.

4. Для изучения направленности  личности использовался опросник  ОТеЦ (Сенин И. Г.). Опросник терминальных  ценностей (ОТеЦ) диагностирует преобладание тех или иных терминальных ценностей, которые индивид пытается реализовать в своей жизни.

5 Опросник Г. Девиса. Методика позволяет  оценить творческий потенциал  педагога, способность к выработке  новых оригинальных подходов  к решению проблемных ситуаций  и верность принципам и нравственным основаниям своей жизнедеятельности. К противоположным качествам относятся ригидность, или консерватизм, поведения.

Данные методики имеют необходимый описательный и математический аппарат, позволяющий эффективно обрабатывать результаты исследования.

В результате исследования были выделены следующие категории педагогов дошкольных образовательных учреждений:

- с доминирующим ситуативным,

- преобладающим ситуативным,

- преобладающим надситуативным,

- доминирующим надситуативным уровнями мышления.

   Доминирующий ситуативный и доминирующий надситуативный уровни представляют собой полюса континуума педагогического мышления. Особенности мышления этих двух групп педагогов дошкольных образовательных учреждений изучалась в дальнейшем.

Посредством корреляционного анализа были получены коэффициенты на уровне значимости 5% для следующих показателей (Приложения А - В).

Итак, можно выделить две категории педагогов с ситуативным (СМ) и надситуативным (НСМ) уровнями мышления. СМ уровень характеризуется конкретностью, ригидностью, практичностью; стремлением следовать общепринятым

нормам, высокой тревожностью, несамостоятельностью в принятии решений.

НСМ уровень мышления характеризуется следующим образом: абстрактность, сообразительность, быстрая обучаемость, развитое воображение, высокий творческий потенциал, стремление к преодолению стереотипов.

Указанные характеристики СМ и НСМ уровней педагогического мышления позволяют говорить о наличии творческих особенностей надситуативного уровня профессионального педагогического мышления.

С помощью опросника ОТеЦ выявлено 4 значимых показателя наличия существенной связи между НСМ уровнем профессионального педагогического мышления и направленности личности педагога. Три значимых показателя обнаружены среди терминальных ценностей индивида, один- среди предпочитаемых жизненных сфер для реализации терминальных ценностей. Посредством корреляционного анализа были получены коэффициенты на уровне 5% для следующих показателей.

НСМ уровень мышления связан с направленностью личности на развитие себя. Высокий балл по данному показателю отражает заинтересованность человека в объективной информации об особенностях своего характера, своих способностей. Такие люди стремятся к самосовершенствованию. В профессиональной деятельности характерна особая заинтересованность в информации о своих профессиональных способностях и возможностях их развития, стремление к повышению своей профессиональной квалификации.

Значимые связи НСМ уровня педагогического мышления обнаружены с одной из шкал жизненных сфер – «сфера профессиональной жизни». Высокий балл по данному показателю говорит о высокой значимости для человека сферы его профессиональной деятельности.

Такие люди отдают много времени своей работе, включаются в решение всех производственных проблем, считая при этом, что профессиональная деятельность является главным содержанием жизни человека.

Других связей НСМ уровня мышления и предпочтением жизненных сфер для реализации терминальных ценностей на значимом уровне не выявлено.

Таким образом, выявили параметры, характеризующие направленность

личности (по методике ОТеЦ), находящиеся в существенной связи с НСМ уровнем педагогического мышления: креативность, активные социальные контакты, развитие себя. Сфера профессиональной деятельности значима для педагогов с НСМ мышлением.

Изучая интеллект (IQ) по методу Кэтелла (1995), (1997) у всех представителей выборки, определили, что «высокий» его уровень, составляющий 120 единиц, присущ 1,7% от общего числа участников эксперимента.

Показатели, соответствующие «хорошей норме» от 111 до 119 единиц - 10% от числа всех участников эксперимента. Соответственно в экспериментальной группе - 5,8% респондентов, а в контрольной - 4,2% педагогов.

«Средний уровень» интеллекта, равный 90-110 единицам, был обнаружен у 106 педагогов общих групп. Это составило 88,3%; в экспериментальной группе у 48 человек - 40%, а в контрольной - у 58 человек - 48,3%.

Данных, указывающих на наличие уровня ниже «среднего», обнаружено не было. Наши результаты характеризуют выборку в целом.

По результатам формирующего эксперимента проведено повторное тестирование, которое выявило следующую закономерность: в экспериментальной группе педагогов, выходящих на надситуативный уровень проблемности при решении педагогических задач, стало большое - 26,8% (разница с результатами тестирования - 14,3%). Респондентов. выходящих на надситуативный уровень проблемности, стало больше и в контрольной группе - 23,4% (но разница с результатами тестирования меньше - 7,8%). Данный сдвиг на 6,5% меньше по сравнению с результатами экспериентальной группы, указывает на случайный, непланомерный его характер. Стремление к решению педагогических ситуаций на надситуативном уровне в экспериментальной группе объясняется специально проведенной работой, которая позволила более эффективно решать педагогические проблемные ситуации (по определению Стернберга - метафункция), повышение гибкости при выборе методов.