Психологічна, лінгвістична і комунікативна характеристика читання

У процесі формування навичок читання необхідно подолати масу труднощів.

Перш за все, це труднощі, пов'язані з оволодінням технікою читання, яка передбачає засвоєння системи графічних знаків, відмінних від рідної мови, формування навички звуко-буквених і буквено-звукових співвідносин, синтагматичного читання. Становлення рецептивного досвіду здійснюється успішніше, якщо воно підкріплюється продуктивною діяльністю, тому рекомендується навчати дітей двома варіантами коду: письмового та друкованого. Необхідно ретельно працювати над технікою читання вголос, оскільки навчальні дії формуються спочатку у зовнішній промови, а потім переводяться у внутрішній план. Важливо швидше підвести до етапу цілісного сприйняття блоків слів, інакше послівно читання буде гальмувати розуміння змісту. Цьому сприяє читання по синтагма, що розширює "поле читання", тобто одиницю сприйняття. Оволодіння технікою читання супроводжується розумовою роботою за смисловим розпізнанню зорових форм, значить необхідно навчати техніці читання на знайомому матеріалі з елементами новизни.

До початку процесу навчання іноземної мови у початковій чи основній школі у мовній пам'яті у мовній пам'яті учнів, природно, немає слухо-речемоторних образів іншомовного матеріалу.

Якщо навчання техніки читання починається з самого початку вивчення іноземної мови, то учням доводиться співвідносити не тільки звуки і букви, але і звуко-буквені зв'язки із смисловим значенням того, що читають. А це викликає у них додаткові труднощі. Ось чому для їх подолання нерідко проводиться усне вступний курс, усне випередження, щоб накопичити необхідний і достатній іншомовний мовленнєвий матеріал, сформувати слухо-речемоторного образи іншомовної усного мовлення і тим самим зняти частину труднощів у процесі співвіднесення літер і звуків іноземної мови.  
Примітно, що при накопиченні різноманітного іншомовного матеріалу як бази для навчання техніки читання вихідної мовної одиницею є слово.  
Навчання техніки читання іноземною мовою повинно здійснюватися на добре відомому лексичному матеріалі, вже засвоєному в усному мовленні. А це досягається в результаті проведення усного вступного курсу, усного випередження. Згідно З.І. Кличникова, суть усного випередження зводиться до того, що учні приступають до читання тоді, коли у них відпрацьована артикуляція звуків, складів, слів і навіть невеликих фраз. Разом з тим Г.В. Рогова та І.М. Верещагіна з приводу усного вступного курсу відзначають, що попередня усна відпрацювання навчального матеріалу допомагає знімати частину труднощів, що перешкоджають розумінню змісту. Усне випередження допомагає в змістовному плані, тобто учні повинні розуміти те, що вони читають, але практично не допомагає в процесуальному плані. Подібне явище характерне і для оволодіння читанням і рідною мовою; дитина, добре володіє усним мовленням, зустрічається з великими труднощами процесуального плану (як прочитати). Таким чином, проведення усного вступного курсу, усне випередження ще не гарантують успішного оволодіння технікою читання на іноземній мові.  
Численні факти розбіжності між графемно-фонемного системами рідної та іноземної мов, розбіжності в проголошенні однієї і тієї ж букви в різних буквосполученням, а також випадки різного графічного зображення одного і того ж звуку мають місце в німецькому, французькому і особливо англійською мовами.  
Автори методики навчання англійської мови на початковому етапі в середній школі, а також у 2-3 класах шкіл з поглибленим вивченням англійської мови вважають, що оволодіння читанням на англійській мові представляє великі труднощі для учнів, що викликаються графічними та орфографічними особливостями мови, так як орфографічна система використовує 26 літер, 146 графем (буквосполучень), які передають 46 фонем. З 26 пар англійських літер (великих і малих) лише чотири можна вважати схожими на відповідні літери російського алфавіту за значенням і формою. Це K, k, M, T. Літери A, a, B, b, C, c, E, e, H, O, o, P, p, Y, y, X, x мають місце і в тому і в іншому мовою, але читаються по-різному, отже, є найважчими. Інші букви абсолютно нові.  
Г.В. Рогова та І.М. Верещагіна вказують також на велику трудність читання голосних, поєднань голосних і приголосних деяких, що читаються по-різному в залежності від положення в словах. Наприклад, man-name, day-rain, this-think, pencil-cat, Geography-garden, window-down. При навчанні читання учнями повинні бути засвоєні основні правила читання, до яких слід віднести: читання голосних під наголосом у відкритому і закритому складах і перед "г"; читання поєднань голосних ee, ea, ay, ai, oy, oo, ou, ow; приголосних c, s, k, g, ch, sh, th, ng, ck і таких поєднань, як-tion,-sion,-ous,-igh.  
Учнів слід навчити читати слова, які пишуться по-різному, а читаються однаково: sun-son, two-too, write-right, sea-see та ін  
У той же час багато слів в англійській мові читаються не за правилами, що в цілому прирікає учнів на заучування надмірно великої кількості правил читання та виключень із них, а також на багаторазове повторення навчального матеріалу. До того ж саме сприйняття і озвучування графічних знаків є результатом вибору та звірення їх з тими еталонами, які вже є в довготривалій пам'яті учня. Сам факт вибору, що передбачає пригадування потрібного правила і (або) звукобуквенного відповідності, вимагає певного, часом значного часу, що, в кінцевому рахунку, уповільнює темп читання, вірніше не дозволяє учневі швидко і точно встановлювати звуко-буквені відповідності і тим самим опановувати технікою читання у досить високому темпі.  
2.3 Досвід оволодіння навчанням читання англійською мовою у початковій школі  
Внесення будь-якого роду змін у процес раннього навчання читання англійською мовою здійснюється з урахуванням досвіду, накопиченого протягом останніх 10-15 років у процесі раннього навчання іноземної мови у 1-3 класах загальноосвітніх установ, а також у 2-3 класах шкіл з поглибленим вивченням англійської мови. Так, Г.В. Рогова та І.М. Верещагіна пропонують цілу систему навчання читання англійською мовою (на основі принципу свідомості) за ключовим словом, що містить як графічний образ, так і картинку. З метою розвитку швидкості читання, швидкості реакції учнів на друковане слово варто користуватися картками з написаними на них словами, проводити змагання на швидкість і правильність прочитання слів з представлених у підручнику вправ, використовувати розрізну абетку.  
Навчання читання слів може здійснюватися:  
- На основі слів з аналогічним звуком, що читаються за правилами. Слова, що не піддаються цьому правилу, але з тим же звуком, включаються в ряд цих слів, наприклад duck, run, jump, son, mother;  
- З використанням часткової транскрипції з виділенням відповідних букв, що передають цей звук, наприклад [u:]: too, school, fruit, ruler, blue, two, do;  
- З використанням повної транскрипції, наприклад autumn ['o: tm], daughter [' dota];  
- За аналогією, наприклад, діти вміють читати слова right, night, їм потрібно прочитати нове слово light. (Для правила мало слів, австановити асоціацію потрібно). Або brought-thought, ring-bring, drink-think. У цьому випадку можна використовувати дошку і здійснювати заміну літери, яка змінює значення слова: sing, змінюється перша буква на r - ring, приписується буква b - bring. У всіх випадках бажано, щоб першими читали діти, щоб учні читали усвідомлено; на основі читання за вчителем або диктором слів. У цьому випадку оволодіння читанням таких слів відбувається на основі імітації.  
Далі учні приступають до читання словосполучень і пропозицій і, отже, до правильного їх оформлення.  
Навчання англійській мові у 1-му класі загальноосвітніх установ у недавньому минулому, як правило, переносилося на більш пізні терміни(на друге півріччя першого класу і навіть на другий клас) з причини того, що в першому класі проводиться навчання школярів рідної алфавітом і читання на рідною мовою, вся робота на уроці іноземної мови будується на усній основі з акцентом на ігрову мотивацію учнів. І навіть в інтегративному курсі "Раннє навчання англійській мові засобами мистецтва (музики і театру)", розрахованому на дітей семи років (першого року навчання у школі), ввідно-фонетичний, несвідомо-імітативний курс з елементами логопедичної корекції та профілактики проводиться в першому півріччі , а ігри в режимі "літера-слово" вводяться лише з другого півріччя. У книзі для вчителя до навчального посібника з англійської мови для першого класу загальноосвітніх установ відзначається, що на першому році навчання передбачається оволодіння артикуляційної базою та інтонаційним оформленням мови. Робота над звуковим образом слова готує дітей до читання англійською мовою, починаючи з другого класу.  
З 2002/2003 навчального року в умовах експерименту з оновлення структури та змісту загальної освіти іноземна мова вводиться з другого класу, а новий базисний навчальний план чотирирічної початкової школи (як першої ступені нової 11-річної школи) передбачає обов'язкове вивчення іноземної мови з 2-го по 4-й клас (дві години на тиждень). Примітно, що в УМК з англійської мови, які пропонуються для організації навчання англійської мови, які пропонується для організації навчання англійської мови у другому класі, період навчання техніки читання починається в різний час. Так, в УМК для учнів 2-го класу "Enjoy English - 1" (автор М. З. Біболетова, Н. В. Добриніна, Е. А. Ленська) рівнозначне увагу навчанню усного та писемного мовлення приділяється з перших же уроків; в УМК авторів З.М. Нікітенко, Є.І. Негневицкой передбачається усний вступний курс, розрахований на вивчення протягом першої чверті.Навчання техніки читання починається з другої чверті. Діти опановують транскрипцією як зоровою опорою для засвоєння алфавіту і правил читання, що, за задумом авторів, значно полегшує оволодіння навичками читання англійською мовою.  
Для повноцінної реалізації розвивально-практичних цілей навчання іноземної мови у початковій школі, як про це свідчать результати широкомасштабних експериментів з раннього навчання іноземної мови, проведених наприкінці 80 - початку 90-х рр.., Необхідно щонайменше 3 години на тиждень (або 2 , якщо викладання російської та іноземної мов, а також предметів гуманітарного циклу здійснюється на інтегративної основі). Оскільки інтегративні курси навчання російській та іноземної мов для 1-4 класів усе ще не розроблені, а новий базисний навчальний план передбачає вивчення іноземної мови з 2-го по 4-й клас при двох годинах на тиждень, то навряд чи можна очікувати повноцінного засвоєння іноземної мови та оволодіння технікою читання.  
У даній ситуації особливої ​​актуальності набувають спеціально створені навчально-методичні матеріали з англійської мови, які забезпечують навчання тих явищ іноземної мови, які зазвичай викликають у учнів початкової школи найбільші труднощі, а з іншого - адресовані не тільки учням і вчителю іноземної мови, а й батькам , які побажають допомогти своїй дитині в оволодінні іноземною мовою. Крім того, подібні навчально-методичні матеріали повинні легко зістиковуватися з діючими УМК з іноземної мови для початкової школи і сприйматися вчителем іноземної мови як матеріали додаткові і готові для використання, і одночасно бути самодостатніми для організації кваліфікованої допомоги Младшеклассникі з боку батьків, гувернера та інших зацікавлених осіб.  
Висновок: коротко підсумовуючи переваги раннього навчання читання, можна відзначити, що читання іноземною мовою, як форма опосередкованого спілкування, в молодшому шкільному віці корисно всім дітям, незалежно від їх стартових здібностей. 

Однак у процесі формування навичок читання необхідно подолати масу труднощів, основною з яких є навчання техніки читання. Під технікою читання ми розуміємо не тільки вміння швидко і правильно читати, а й вміння отримувати інформацію з тексту. Навчання техніки читання іноземною мовою повинно здійснюватися на добре відомому лексичному матеріалі, вже засвоєному в усному мовленні.

Внесення будь-якого роду змін у процес раннього навчання читання англійською мовою здійснюється з урахуванням досвіду, накопиченого в результаті численних досліджень у цьому напрямку.  
Методисти виділяють ряд труднощів, які супроводжують навчання читанню, і відповідні підходи до їх вирішення.  
Навчання читання на початковому етапі має стати базою для подальшого вивчення предмета і опорою у навчанні читання на наступних етапах.  
 
Глава III: Експериментальні дослідження з навчання читання молодших школярів  
3.1 Зміст експерименту, аналіз, обробка результатів  
Практична частина дослідження була проведена в муніципальній загальноосвітній школі № 1 п. Привольний Ремонтненского району Ростовської області. Експеримент був організований і проведений у рамках переддипломної практики під керівництвом вчителя іноземної мови вищої категорії Глушненко О.В. . Мета дослідно-експериментальної роботи полягала в апробації прийомів роботи з іншомовними текстами в процесі навчання молодших школярів читання англійською мовою.  
Дослідження складалося з трьох етапів:  
Перший етап - констатуючий. У ході експерименту були сформовані контрольна та експериментальна групи на базі учнів 2 "Б" класу. Всього в класі 24 учня, відповідно в експериментальній і контрольній групах було по 12 учнів.  
До моменту початку дослідно-експериментальної роботи учні вже приступили до вивчення літер англійського алфавіту (були вивчені приголосні літери), проте безпосередньо до процесу читання вони не приступали. Таким чином, вихідний рівень оволодіння навичками читання - умінням швидко відтворювати звуки і розуміти зміст прочитаного - дорівнював нулю.  
Другий етап - формуючий. Його метою було експериментальним способом апробувати можливість використання різних прийомів роботи з іншомовними текстами при навчанні читання. Практична робота складалася з серії уроків (тривалістю 40 хвилин) з використанням в експериментальній підгрупі прийому персоніфікації букв і буквосполучень англійського алфавіту і прийому "проникнення" в іншомовний текст.  
Успішність оволодіння навичками читання англійською мовою забезпечувалася не тільки цими прийомами, але і цілісним підходом до учня як індивіду, суб'єкту пізнавальної, комунікативної, ігрової активності, особистості, індивідуальності, що в даний час інтерпретується як антропологічний підхід до організації навчання іноземної мови у початковій основний школі.  
Прийом персоніфікації букв практикувався при знайомстві з голосними буквами алфавіту. Його використання спирається на те, що в учнів уже є, тобто на яскраво виражене наочно-дієве і наочно-образне мислення, уявлення, уява, за допомогою яких дитина оперує цілісними образами.  
Замість переходу від звуку до букви або, навпаки, від букви до звуку прийом персоніфікації дозволяє кожне звукобуквенной відповідність пред'являти в нерозривної єдності, як невід'ємні частини єдиного цілого - наочного, емоційно насиченого образу, привабливого і зрозумілого 7-8 річній дитині. Наприклад, літера Аа постає у вигляді чаплі Аа (агов), на честь якої написано наступне чотиривірш: 

Аа

Зустрітися, чапля А (агов)!  
Уявляється: "My name ..."  
У неї подруга Cat,  
Разом дружать багато років.  
В якості опори для формування у дітей цілісного уявлення про новій букві служить не тільки словесний опис персоніфікованого образу букви, але й малюнок персонажа, графічне зображення букви і її голос - транскрипції знак.  
З метою дослідження впливу даного прийому на вміння правильно озвучувати графеми, учням обох підгруп було запропоновано завдання прочитати вірш, лексичний обсяг якого становив 44 букви з позначеним проміжком часу в 2 хвилини.  
An apple. It is very red and sweet,  
And it is so good to eat.  
Аналіз результатів показав, що 39% дітей (5 хлопців) впоралися із завданням (для порівняння, в контрольній групі - 30%, тобто 3 школяра); інші діти або не впоралися із завданням, або виконали його не повністю. У результаті дослідження стало очевидним, що рівень оволодіння технікою читання - умінням озвучувати графеми, досить низький в обох підгрупах, однак в експериментальній групі показники трохи вище. Результати дослідження представлені в таблиці 2.  
Таблиця 2  
Результати дослідження сформованості вміння озвучувати графеми на формуючому етапі 

Вивчення голосних літер в експериментальній групі тривало з залученням прийому персоніфікації букв. Ось в якому вигляді постають букви Ii і Oo: 

Ii Oo

Це гвоздик, гвоздик Ii (ай) Це поліцейський Оо (Оу)  
Привітаємося: "Hi!" Каже він усім: "Hello!"  
Гвоздик наш не говорить, Скаже: "Go!" - Проїжджай,  
І про нього ми скажемо it. "No!" - Стій і чекай.  
Подібне пред'явлення звукобуквенний відповідностей різко знижує потребу у використанні правил читання на етапі навчання техніки читання. Прочитання літери, вірніше, сприйняття, осмислення "букви в образі", буквосполучення або слова здійснюється безперешкодно, досить швидко, динамічно.  
Однак, навчання читанню це не тільки швидке відтворення звуків, але і розуміння прочитаного.  
Так, в експериментальній групі при роботі з текстом використовувався прийом "проникнення" в іншомовний текст. При цьому зверталася увага учнів на два важливих правила:  
1. Читати, не означає переводити!  
2. Щоб зрозуміти текст, не обов'язково знати кожне слово!  
Даний прийом на увазі роботу з текстом, спрямовану на навчання дітей пошуку опор у своєму досвіді і в тексті. Мета цього прийому - створення мотиву читання і розвиток такого найважливішого читацького вміння, як прогнозування, тобто вміння припускати, передбачати зміст тексту, використовуючи заголовок, підзаголовки, ілюстрації до тексту і т.п. "Проникнення" в іншомовний текст орієнтовано на виявлення та активізацію особистого досвіду учнів, їх знань і умінь.  
Так, при роботі над текстом до читання учням експериментальної подгриппи предлогал наступні завдання:  
- Учні читають заголовок тексту, рассматірвают ілюстрації до нього і висловлюють свої припущення про тему зміст тексту;  
учням пропонується скористатися своїми знаннями по темі, якій присвячено текст і запитати себе: "Що я знаю по цій темі?"  
- Учні записують ключове слово заголовка і составлют схему, заповнюючи її асоціаціями, що виникають у них ще до читання. (Рис. 2)  
- Учням пропонується розбитися на пари, обговорити складені схеми та уточнити свої припущення про тему і зміст тексту. 

 
 
Рис. 2  
Складання схеми за ключовим словом заголовка  
Після предтекстового етапу перед учнями ставиться завдання прочитати текст, перевірити свої початкові припущення і провести діалог з автором.  
Особистісне сприйняття тексту здійснюється учнями індивідуально, без допомоги вчителя та інших учнів, самостійно.  
1. Учні самостійно читають текст перший раз з установкою перевірити свої припущення, зроблені до читання тексту.  
2. При повторному читанні тексту учні вирішують різні комунікативні завдання:  
- Виділяють змістовну інформацію (хто, що, де, коли, як, чому щось зробив);  
- Ділять текст на смислові шматки;  
- Визначають основну думку кожної частини тексту;  
- Виділяють ключові слова в кожній частині тексту;  
- Відзначають незнайому для себе інформацію і уточнюють значення окремих слів;  
- Встановлюють зв'язки між частинами тексту.  
3. Бесіда за змістом тексту в цілому, вибіркове читання вголос.  
Як завдань на контроль розуміння прочитаного учням пропонувалися завдання, утягують їх в активну творчу діяльність, причому не тільки мовну, але і немовних:  
- Намалюйте, накресліть ...  
- Перекажіть, розкажіть, спишіть, доведіть ...  
- Напишіть, продовжите, закінчите, доповніть ...  
- Знайдіть еквіваленти, переведіть ...  
Використання прийому персоніфікації букв і прийому "проникнення" в іншомовний текст дозволяло мені не тільки навчати дітей читання англійською мовою, а й впливати на їх емоційну сферу з опорою на уяву і наочно-образне мислення. Таким чином я намагалася розвивати інтерес учнів до предмета, що є важливим чинником у навчанні дітей англійської мови на початковому етапі.  
Третій етап - перевірочний. На цьому етапі була знову проведена діагностика дослідження впливу прийому персоніфікації букв на вміння правильно озвучувати графеми. Учням обох підгруп було знову запропоновано завдання прочитати вірш. Проте його лексичний обсяг збільшився від 44 літер до 66. Часовий проміжок залишився тим самим (2 хвилини).  
This is the season I come to the garden  
When vegetables grow, And make water flow.  
Аналіз результатів виявив позитивну динаміку в обох підгрупах. Порівняльні результати сформованості вміння озвучувати графеми представлені на рис. 3.  
\ S

 
 
Рис. 2  
Складання схеми за ключовим словом заголовка  
Після предтекстового етапу перед учнями ставиться завдання прочитати текст, перевірити свої початкові припущення і провести діалог з автором.  
Особистісне сприйняття тексту здійснюється учнями індивідуально, без допомоги вчителя та інших учнів, самостійно.  
1. Учні самостійно читають текст перший раз з установкою перевірити свої припущення, зроблені до читання тексту.  
2. При повторному читанні тексту учні вирішують різні комунікативні завдання:  
- Виділяють змістовну інформацію (хто, що, де, коли, як, чому щось зробив);  
- Ділять текст на смислові шматки;  
- Визначають основну думку кожної частини тексту;  
- Виділяють ключові слова в кожній частині тексту;  
- Відзначають незнайому для себе інформацію і уточнюють значення окремих слів;  
- Встановлюють зв'язки між частинами тексту.  
3. Бесіда за змістом тексту в цілому, вибіркове читання вголос.  
Як завдань на контроль розуміння прочитаного учням пропонувалися завдання, утягують їх в активну творчу діяльність, причому не тільки мовну, але і немовних:  
- Намалюйте, накресліть ...  
- Перекажіть, розкажіть, спишіть, доведіть ...  
- Напишіть, продовжите, закінчите, доповніть ...  
- Знайдіть еквіваленти, переведіть ...  
Використання прийому персоніфікації букв і прийому "проникнення" в іншомовний текст дозволяло мені не тільки навчати дітей читання англійською мовою, а й впливати на їх емоційну сферу з опорою на уяву і наочно-образне мислення. Таким чином я намагалася розвивати інтерес учнів до предмета, що є важливим чинником у навчанні дітей англійської мови на початковому етапі.  
Третій етап - перевірочний. На цьому етапі була знову проведена діагностика дослідження впливу прийому персоніфікації букв на вміння правильно озвучувати графеми. Учням обох підгруп було знову запропоновано завдання прочитати вірш. Проте його лексичний обсяг збільшився від 44 літер до 66. Часовий проміжок залишився тим самим (2 хвилини).  
This is the season I come to the garden  
When vegetables grow, And make water flow.  
Аналіз результатів виявив позитивну динаміку в обох підгрупах. Порівняльні результати сформованості вміння озвучувати графеми представлені на рис. 3.  
\ S

 
Рис. 3 Порівняльні результати сформованості вміння озвучувати графеми  
З метою контролю розуміння прочитаного учням було запропоновано завдання прочитати неозаглавленний текст і виконати такі завдання:  
- Озаглавити текст;  
- Виділити в тексті смислові частини;  
- Зобразити те, про що говориться в кожній частині.  
Vegetables are plants that we can eat. Many vegetable that we eat grown in the field and the garden. Most fruits are sweet, and good to eat.  
В експериментальній групі повністю із завданням впоралися 60%, в контрольній же групі з правильно виконали завдання лише 40%, що показано на рис. 4.  
 
Рис. 4. Порівняльні результати сформованості вміння розуміти прочитане  
Висновок: отже, можна говорити про тенденції, що намітилася до підвищення рівня сформованості навичок читання - вміння озвучувати графеми і розуміти прочитане - в досліджуваній підгрупі 2 "Б" класу (при незначному зростанні показників контрольної підгрупи).  
3.2 Рекомендації з навчання молодших школярів читання англійською мовою  
Згідно з програмою з іноземних мов в області навчання читання перед вчителем ставляться завдання навчити школярів читати тексти, розуміти і осмислювати їх зміст з різним рівнем проникнення в міститься в них.  
Оволодіння технікою читання англійською мовою на початковому етапі є самостійною проблемою. Саме тому ми звертаємо особливу увагу на формування даного досвіду в процесі навчання читання.  
Проведене дослідження ще раз виявило проблеми, з якими може зіткнутися вчитель у початковій школі в процесі навчання їх читання. Ми взяли на себе сміливість і розробили ряд рекомендацій на тему того, як же слід навчати молодшого школяра читання іноземною мовою.  
- Навчання техніці читання повинно проходити на добре засвоєному учнями лексичному матеріалі;  
- Тексти для молодших школярів повинні відповідати їх віковим і емоційним особливостям;  
- При роботі з іншомовними текстами слід залучати учнів у активну творчу діяльність, не обов'язково мовну;  
- При відборі текстів для читання необхідно враховувати їх методичну і виховну цінність, доступність змісту і форми;  
- Використовувати різноманітні прийоми роботи з іншомовними текстами у процесі оволодіння читанням, враховуючи індивідуальні тапсихологічні особливості учнів.  
- Розвивати пізнавальний інтерес учнів до предмета, залучаючи їх у різні ігрові ситуації.  
- Сприяти становленню ситуації спілкування іноземною мовою на уроці.  
 
Висновок  
Як відомо, необхідність оволодіння англійською мовою стає все більш нагальною в сучасному світі, де кожен четвертий житель користується їм для спілкування на тому чи іншому рівні.  
Вивчення цього предмета з другого класу є визнанням об'єктивно існуючого соціального інтересу до вивчення іноземних мов і підтвердженням важливості даного предмета для реалізації перспективних завдань розвитку особистості.  
Щоб випускник початкової школи мав набором знань, умінь і навичок, необхідних для подальшого успішного оволодіння мовою, вчителю слід знати, як і чому вчити дитину на самому першому етапі навчання.  
Навчання читання виступає в якості цільової домінанти.  
Згідно з програмою з іноземних мов в області навчання читання перед вчителем ставляться завдання навчити школярів читати тексти, розуміти і осмислювати їх зміст з різним рівнем проникнення в міститься в них.  
Робота по формуванню та розвитку навичок і вмінь читання проходить кілька етапів, кожен з яких спрямований на вирішення конкретного завдання. Навчання читання складається з двох основних компонентів: навчання техніки динамічного читання і навчання розумінню читаного.  
Оволодіння технікою читання англійською мовою на початковому етапі є самостійною проблемою. Саме тому ми звертаємо особливу увагу на формування даного досвіду в процесі навчання читання.  
На початковому етапі навчання важливо, щоб всі процеси виховання і розвитку школярів йшли в руслі сучасних методик.  
Навчитися читати - значить вміти озвучувати графеми і витягувати думки, факти, тобто розуміти, використовувати інформацію тексту.  
У процесі оволодіння читанням необхідно подолати масу труднощів. Для цього вчителеві слід залучати учнів у активну творчу діяльність, створюючи різні ситуації мовного спілкування, де в учнів відбувається накопичення і розширення лексичного словника, як бази для успішного оволодіння читанням.  
В ідеалі читання іноземною мовою має носити самостійний характер, здійснюватися не з примусу, а супроводжуватися інтересом з боку хлопців. Однак практика показує, що інтерес до цього виду мовленнєвої діяльності у школярів дуже низький.  
Донний вид мовної діяльності не є для школярів засобом отримання інформації, підвищення культурного рівня або просто джерелом задоволення, а розглядається ними як чисто навчальне завдання.  
Щоб читання на іноземній мові сприяло розвитку пізнавального інтересу учнів, необхідно враховувати пізнавальні потреби, вікові та індивідуально-психологічні особливості дітей (а для цього слід різноманітити навчальні матеріали: тексти та завдання до них); включити школярів в активну творчу діяльність шляхом застосування активних методів навчання ; дати їм можливість проявляти самостійність та ініціативу в навчальній діяльності.  
Однією з проблем навчання читання іноземною мовою є зміст текстів на початковому етапі. На початковому етапі навчання іноземної мови, коли вчителю важливо навчити школярів читати тексти і отримувати з них потрібну інформацію, необхідна правильна організаціяроботи з текстами на уроці.  
Робота з розвитку інтересу до читання іноземною мовою повинна носити цілеспрямований характер і здійснюватися як на уроці, так і поза ним. Однією з форм такої роботи є позакласне особистісне читання.  
На закінчення підкреслимо, що відповідним чином відібрані тексти і завдання до них сприяють розвитку інтересу школярів до читання іноземною мовою, яка у свою чергу є важливим чинником успішного оволодіння цим видом мовленнєвої діяльності. Цілеспрямоване використання нами текстів, відібраних у відповідності з пізнавальними інтересами хлопців, на уроці англійської мови та в позакласній роботі з предмета дозволяє судити про зрослий інтерес учнів до предмета, про вдосконалення техніки читання і більш глибокому розумінні іншомовних текстів.  
Проведене дослідження ще раз довело, що проблема навчання читання дійсно актуальна і потребує особливої ​​уваги.  
 
Список використаної літератури  
1. Агофонова І.М. «Малюю і роздумую, граю і вчуся» / / С-Пб.: 1993  
2. Азовкіна О.М. «Розвиток інтересу до читання іноземною мовою на початковому етапі навчання» / / ИЯШ 2003 № 2  
3. Арбекова Т.І. «Я хочу і буду знати англійську» / / М.: Інка-Телері, 1993  
4. Артемоном В.А. «Психологія навчання іноземним мовам» / / М.: Просвещение, 1999  
5. Бім І. Л. «Методика навчання іноземних мов як наука і проблеми шкільного підручника» / / М., 1994  
6. Блохіна С.А., Вайсбурд М.І. «Навчання розуміння іншомовного тексту при читанні як діяльності» / / ИЯШ 1997 № 1, 2  
7. Блохіна С.А. «Використання методу денотатного аналізу іншомовного тексту при навчанні читання в школі» / / ИЯШ 2000 № 3  
8. Болотіна Л. Р. «Розвиток мислення учнів» / / Початкова школа 1994 № 11  
9. Борзова Є.В. «Тексти для читання на початковому етапі навчання» / / ИЯШ 1999 № 4  
10. Гончаров А.А., Мільрут Р.П. «Теоретичні та практичні проблеми навчання розуміння комунікативного сенсу іншомовного тексту» / / ИЯШ 2001 № 3  
11. Корепина Л. Ф. Розвиток мовлення учнів / / Початкова школа 1991 № 1  
12. Лук'янчекова Н.В. «Навчання англійської мови на початковому етапі» / / Початкова школа 2002 № 2  
13. Львів М. Р. Основи розвитку молодших школярів / / Початкова школа 1992 № 7  
14. Маслико Є. А., Бабинська П. К., Будько О. Ф. та ін «Настільна книга викладача іноземної мови» / / Справ. посібник, Обчислюємо. шк., 1996  
15. Менчинська Н. А. «Проблеми навчання і розумового розвитку школяра: Вибрані психологічні праці» / / М.: Просвещение, 1985  
16. Миролюбов А.А. «Навчання іноземних мов у світлі реформи школи» / / ИЯШ, 1996, № 2  
17. Миролюбова А.А. «Теоретичні основи методики навчання іноземної мови в середній школі» / / М., 1981  
18. Миролюбов А.А. «Майкл Уест і його методика навчання читання» / / ИЯШ 2003 № 2  
19. Ніколенко О.М. «Зникнення інтересу до вивчення іноземних мов на початковому етапі як проблема подальшого навчання іноземним мовам» / / Початкова школа 2000 № 1  
20. Ріторіна А.К. «Форми і методи роботи з молодшими школярами на уроках англійської мови» / / Початкова школа 1999 № 5  
21. Сажнєва М.А. «Гра як засіб розвитку інтересу до вивчення іноземної мови» / / ИЯШ 2001 № 6  
22. Старков А.П., Діксон Р.Р. «Six year English» / / С-Пб: Спеціальна література, 1996  
23. Старова І.М. «Інтерес як необхідний компонент навчання іноземних мов" / / Початкова школа 2000 № 4  
24. Тен Е.Г. «Контроль розуміння іншомовного тексту» / / ИЯШ 1999 № 4  
25. Ткаченко Ф.І. «Потреба у вивченні іноземних мов» / / Сучасний світ 2004 № 1  
26. Федорова Г.П. «Вимоги до випускника початкової школи» / / Початкова школа 2000 № 11  
27. Феклістов Г.Є. «Проблеми вивчення англійської мови в школі» / / Освіта 1999 № 3  
28. Цвєткова Л.С. «Нейропсихологія лічби, письма та читання», Москва-Вороніж, 2000  
29. Чатуін Б. "The magic scooter" / / М.: Айрис-пресс, 2004  
30. Шарова Т.М. «Вчимо, навчаючи» / / Початкова школа 2002 № 12  
 
Додаток 1  
Фрагмент конспекту уроку англійської мови  
Тема: Знайомство  
Цілі уроку: розвиток навичок діалогічного мовлення, введення та первинне закріплення в мові мовних зразків «Who are you? I am Nick », введення нової лексики з теми« Тварини », розвиток фонетичних навичок, введення нової літери англійського алфавіту Аа.  
Обладнання:  
Транскрипційні значки; іграшки тварин; розрізна абетка.  
Хід уроку:  
I. Організаційний момент  
-Hello, children! I am glad to see you! Sit down, please.  
- Сьогодні на уроці ми продовжуємо вчитися знайомитися по-англійськи, ми дізнаємося, як називаються деякі тварини на англійській мові, і будемо готуватися до циркового поданням.  
II. Фонетична зарядка  
- Давайте згадаємо історію про мавпочку. Наша мавпочка любить гуляти. Коли у неї замерзають лапки, вона дихає на них [h], [h], [h].  
- Мавпочка бігала по калюжах, і в неї захворіло шийку. Вона прийшла на прийом до лікаря. Вона намагається вимовити своє ім'я і вимовляє звук [m].  
-Давайте всі разом стули губи і скажемо [m], ([т], [m], [т].)  
- Доктор просить мавпочку показати горлечко.  
-Але мавпочці боляче широко відкривати рот і вона каже [ai]. ([Ai], [ai], [ai].) Ми отримали англійський звук [ai], він трохи схожий на російську, але його перша частина - звук довгий і глибокий [ai]. ([Ai].)  
- Потім мавпочка стала дражнитися і балуватися: вона витягала губи трубочкою і широко посміхалася: [w], [w], [w].  
- Доктор навчив мавпочку виконувати спеціальну вправу для язичка: для цього язичок треба поставити на горбки над верхніми зубами (альвеоли) і постукати по них: [t], [t], [t].  
- Молодці!  
III. Мовна розминка  
- Я ще не дуже добре запам'ятала ваші імена. Давайте повторимо їх ще раз. What is your name? (My name is Nick).  
- Учитель задає питання учневі, і той відповідає на нього. Учень, який відповів на питання, задає питання наступного учневі.  
- Молодці! Мені сподобалося, і я кажу вам «very good» - це означає дуже добре.