Психологическая готовность ребёнка к обучению в школе

Первая инструкция испытуемому: «Сейчас я научу тебя игре, в  которой цветные картинки, нарисованные в этой таблице, надо будет обозначать цифрами «0» и «1». Посмотри на картинки (показывается первая строка таблицы), кто здесь нарисован?» (испытуемый называет картинки, в случае затруднения экспериментатор помогает ему). «Правильно, а теперь обрати внимание: в первой строке фигурки лошадки, девочки и аиста нарисованы без сапожек, и напротив них стоит цифра «0», а во второй строке все они нарисованы в сапожках, и напротив них стоит цифра «1». Для правильного обозначения картинок цифрами тебе необходимо запомнить: если на картинке фигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначать цифрой «0», а если в сапожках, то цифрой «1». Запомнил? Повтори, пожалуйста» (испытуемый повторяет правило). Затем ребенку предлагается расставить цифры в следующих трех строках таблицы. Этот этап рассматривается как закрепление выученного правила. При работе на этом этапе правило, содержащееся в первых двух строчках таблицы, должно быть открыто. В случае, если ребенок совершает ошибки, экспериментатор опять просит повторить его правило обозначения фигурок и указывает на образец (первые две строки таблицы). Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему именно так он ответил. Закрепляющий этап показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и может применить его при решении задач. На этом этапе экспериментатор фиксирует все ошибочные ответы испытуемого, поскольку характер ошибок может показать, просто ли ребенок нетвердо запомнил правило и путает, где надо ставить «0», а где «1», или же он вообще не применяет в работе необходимое правило.

После того как экспериментатор  уверен, что ребенок научился применять  правило, которому его обучали, дается вторая инструкция.

Вторая инструкция испытуемому: «Ты уже научился обозначать картинки цифрами, а теперь, используя это  умение, попробуй отгадать нарисованные здесь «загадки». Отгадать «загадку»  – значит правильно обозначить нарисованные в ней фигурки цифрами «0»  и «1».

Ход исследования. Если после инструкции, на закрепляющем этапе ребенок делал ошибки, то экспериментатор тут же анализировал характер допущенных ошибок (например, Дима лошадку обозначал цифрой «4», девочку – цифрой «2», а аиста – цифрой «1» и объясняя такие ответы, исходя из количества ног у данных персонажей) и путем наводящих вопросов, а также повторным обращением к образцу обозначения фигурок цифрами, содержащемуся в двух первых строчках таблицы, старался добиться безошибочной работы испытуемого. Когда экспериментатор был уверен, что испытуемый хорошо научился применять заданное правило, он переходил к разгадыванию «загадок».

Если испытуемый не мог  отгадать «загадку», то экспериментатор  задавал ему наводящие вопросы, чтобы выяснить, сможет ли ребенок  решить эту задачу с помощью взрослого. В случае, когда и с помощью  ребенок не справлялся с заданием, переходили к следующей «загадке». При правильном решении новой  «загадки» возвращались опять к  предыдущей, чтобы выяснить, не сыграла  ли последующая «загадка» роль подсказки  для предыдущей.

Для уточнения характера  обобщения при отгадывании «загадок»  дети подробно расспрашивались о  том, почему именно так обозначены фигурки. Если ребенок правильно «отгадал загадку», но не может дать объяснения, то переходят к следующей «загадке». В случае правильного объяснения испытуемым ответа в новой «загадке»  следует вернуться к предыдущей и опять попросить ребенка объяснить в ней ответ.

На закрепляющем этапе  образец обозначения фигурок  был открыт. Переходя к отгадыванию  «загадок», образец закрывался. Если испытуемый не мог отгадать «загадку», то первой помощью со стороны взрослого  было открывание образца. Были случаи, когда достаточно зрительной опоры на образец, чтобы ребенок смог отгадать «загадку».

«Хорошее» выполнение –  правильное «отгадывание» всех загадок (возможно с повторным возвращением к «неразгаданным» загадкам). «Удовлетворительное» выполнение – ребенок осознал принцип решения задач («отгадок»), но с трудом мог им пользоваться, либо «отгадывал» с опорой на зрительный образец. «Неудовлетворительное» выполнение – ребенок либо не осознал принцип решения задач, либо не мог им пользоваться, старался отгадывать ответы.

гистограмма 4

Анализируя результаты проведения методики (приложение 5, гистограмма 4) мы видим, что полностью справились с задачей 40% детей (1, 3, 7, 8 ряд) справились «удовлетворительно» – 40% (2, 4, 6, 10), «неудовлетворительно»  – 20% испытуемых (5, 9 ряд).

6. Исследование интеллектуальной  и речевой сферы. Методика «Последовательность  событий».

Предназначена для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению.

В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому  в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить  правильную последовательность событий  и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению. Устный рассказ показывает уровень развития речи будущего первоклассника: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т.д.

Инструкция испытуемому: «Посмотри, перед тобой лежат  картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что  нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а  потом составь по ним рассказ  о том событии, которое здесь  изображено».

Задание состоит из двух частей: 1) выкладывание последовательности картинок; 2) устный рассказ по ним.

Были случаи, когда при  неправильно найденной последовательности рисунков испытуемый тем не менее сочиняет логичную версию рассказа (Анна). Такое выполнение задания рассматривалось как хорошее.

Если испытуемый правильно  находил последовательность, но не мог составить хорошего рассказа, ему задавались вопросы, чтобы уточнить причину затруднения. Так, ребенок  может интуитивно понимать смысл  нарисованного на картинках, но ему  не хватает конкретных знаний для  объяснения того, что он видит (например, в случае с сюжетом «Половодье»). Точные вопросы экспериментатора позволяют  понять причину плохого рассказа. Составление рассказа с помощью  наводящих вопросов расценивалось  как выполнение задания на среднем  уровне. Если испытуемый правильно  находил последовательность, но не смог составить рассказа даже с помощью  наводящих вопросов, то такое выполнение задания рассматривалось как  неудовлетворительное.

Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:

1) не смог найти последовательность  картинок и отказался от рассказа;

2) по найденной им самим  последовательности картинок составил  нелогичный рассказ;

3) составленная испытуемым  последовательность не соответствует  рассказу (за исключением тех  случаев, когда ребенок после  наводящего вопроса взрослого  меняет последовательность на соответствующую рассказу);

4) каждая картинка рассказывается  отдельно, сама по себе, не связанно  с остальными – в результате  не получается рассказа;

5) на каждом рисунке  просто перечисляются отдельные  предметы.

По результатам исследования 90% испытуемых справились с заданием. Не справился только один дошкольник – девочка Нина, что вызвано, как было видно из наблюдения за ребенком, личностными причинами – боязни допустить ошибку, выраженной неуверенности в себе.

Кроме того, с помощью  данной методики нами выявлялись речевые  способности детей по следующим  параметрам: связность речи (использование  сложных предложений, правильные окончания  слов, предлоги и т.д.), правильность (четкость) произношения.

В результате наблюдения дети с дефектами произношения не обнаружены. Связность речи у всех детей (кроме  Нины) на высоком для данного возраста уровне.

7. Исследование  речевой сферы, проверка фонематического  слуха. Методика «Звуковые прятки».

Экспериментатор рассказывает ребенку, что все слова состоят  из звуков, которые мы произносим, и  поэтому люди могут слышать и  произносить слова. Для примера  взрослый произносит несколько гласных  и согласных звуков. Затем ребенку  предлагают поиграть в «прятки» со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове.

Предлагается поочередно искать звуки: «о», «а», «ш», «с».

Все слова необходимо произносить  очень четко, выделяя каждый звук, а гласные звуки даже тянуть (отыскиваемый гласный звук должен стоять под ударением). Надо предложить испытуемому, чтобы  он сам произнес вслед за экспериментатором  слово и послушал его. Можно повторить  слово несколько раз.

Если испытуемый не допустил ни одной ошибки, то считается, что  задание выполнено «хорошо». Если допущена одна ошибка, то считается, что  задание выполнено «удовлетворительно». Если допущено более одной ошибки, то задание выполнено «неудовлетворительно».

гистограмма 5

2.3 Анализ результатов  исследования

Большинство дошкольников психологически готовы к поступлению в школу. При этом «хорошо» подготовлены к школе 50% дошкольников, «удовлетворительно» – 40%.

У мальчиков выражена ярче, чем у девочек внутренняя позиция  школьника, ориентация на образец, копирование  в деятельности, умение подчиняться  правилам. Также у мальчиков преобладают  интеллектуальные способности и  логическое мышление.

Таким образом, мы можем утверждать, что у детей дошкольников преобладает аффективно-потребностная, мотивационная сфера, логическое мышление и умение обобщать предметы, явления. Выраженность данных показателей подтверждают закономерные особенности психического развития детей дошкольного возраста.

Преобладание выраженности данных особенностей отражают сформированность психологической готовности ребёнка к школе.

 Исследуя воспитательное воздействие в детском саду, я считаю, что задачей детского сада выступает постепенное закладывание основы готовности к обучению в школе, формирование обобщенных, систематизированных знаний об окружающей действительности, умение осознанно использовать их для решения разнообразных практических задач. Такое закладывание эффективно осуществляется в детском коллективе, в совместной деятельности детей.

Практика показывает, что для  многих детей, которые по тем или  иным причинам не получили полноценного развития, поступление в школу  может оказаться сложным испытанием. Поэтому своевременная диагностика, коррекция и развивающая работа по подготовке к школе является актуальной и важной задачей, стоящей перед  психологом образовательного учреждения.

 

 

 

 

Глава III. Программа психологической коррекции психологической готовности ребёнка к школе.

 

3.1 Характеристика психокоррекционной программы

Для коррекции готовности детей  дошкольного возраста подготовительной группы к мы разработали и обосновали программу, под названием «Путешествие в мир знаний», целью которой было сформировать внутреннюю позицию школьника.

Данная коррекционная программы рассчитана на ребёнка, который по результатам исследования оказался не готов к школе. Программа позволяет снизить уровень тревожности, повысить самооценку, уверенность в себе и приобрести формы самоконтроля ребёнка, который влияет на успешность обучения и взаимодействия между детьми в коллективе.

Психокоррекционная программа проводится на всей группе детей. Для того, чтобы включить тревожных и неуверенных детей в группу коллектива и наладить позитивный контакт с членами коллектива. Также данная программа повышает интеллектуальный, познавательный уровень детей не готовых к обучению в школе и стимулирует их личностную готовность.

В ходе коррекционно-развивающей работы по программе «Путешествие в мир  знаний», у детей могут проявляться  следующие достижения: повышение  интереса к познавательным задачам  и готовность их решать; улучшение  эмоционально-позитивных отношений  в группах, совместная игровая деятельность.

Цель программы: создать в деятельности ребенка модель учебно-воспитательной сферы, которая позволяла бы гармонично развивать личность и адаптивный потенциал для успешного обучения в начальной школе.

В основе коррекционно-развивающей  программы лежат следующие принципы:

1. Сочетание игровой и учебной видов деятельности. Постепенный переход от игр-забав через игры-задачи к учебно-познавательной деятельности.
2. Поэтапное, дозированное, дифференцированное усложнение задач и условий игр и упражнений.
3. Избежание противоречий в обучающих и воспитательных воздействиях.
4. Развитие творческого потенциала всех детей и индивидуальных возможностей каждого.