Психология личности учителя

Содержание

 

Введение…………………………………………………………………………...3

1. Психология личности учителя………………………………………………...5

2. Требования к личностным качествам учителя…………………………….…7

3. Место психологии в деятельности учителя………………………………....10

4. Функции учителя……………………………………………………………...12

5. Стили педагогического общения………………………………………….....15

Заключение……………………………………………………………………….18

Библиографический список……………………………………………………..20

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Профессия Учителя, Учителя, как и профессия врача, - одна из древнейших. В ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. Педагог – это связующее звено между поколениями, носитель общественно-исторического опыта. Общественно-культурная целостность народа, цивилизация в целом, преемственность поколений во многом обусловлены ролью Школы – Учителя. В меняющемся мире профессий, общее количество которых насчитывает несколько десятков тысяч, профессия Учителя (Учителя) остаётся неизменной, хотя её содержание, условия труда, количественный и качественный состав меняются.

Положение о важной, определяющей роли учителя в процессе обучения является общепризнанным во всех педагогических науках. Термин «педагогика» имеет два значения. Первое - это область научного знания, наука, второе – область практической деятельности, ремесло, искусство. Дословный перевод с греческого – «детоводитель» в смысле искусства «вести ребенка по жизни», т.е. обучать, воспитывать его, направлять духовное и телесное развитие. Часто с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов.

 Как еще в начале  нашего века подчеркивал П.Ф.Каптеров, «личность учителя в обстановке  обучения занимает первое место,  те или другие свойства его  будут повышать или понижать  воспитательное влияние обучения».  Какие же свойства учителя были определены им как основные? Прежде всего, были отмечены «специальные учительские свойства», к которым П.Ф. Каптерев отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант».

Первое свойство объективного характера заключается в степени знания педагогом преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом  в  знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами, и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой педагогу приходиться иметь дело; второе свойство – субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте творчества. Второе включает и педагогический такт, и педагогическую самостоятельность, и педагогическое искусство. Педагог должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии.

В педагогической психологии подчеркивается важнейшая социальная роль учителя, его место, функции, в обществе и анализируется предъявляемые к нему требования и формируемые по отношению к нему социальные ожидания. Соответственно, профессионально-педагогическая подготовка и самоподготовка учителя рассматриваются в качестве одной из ведущих проблем педагогической психологии.

Анализ общей ситуации педагогического труда в настоящее  время, показывающий подвижническую работу учителя, его включенность в улучшение  образования, к сожалению, не дает оснований  для оптимизма. Это, в частности  связано с тем, что многими  из требуемых качеств (тем более их собственностью) обладают не все педагоги и, что очень серьезно, с исходным нежеланием некоторых педагогов работать «учителем» и случайностью выбора этой профессии. Такими же «случайными» они остаются и в профессиональной деятельности.

Цель данной контрольной работы изучить психологию личности учителя.

Для реализации выше поставленной цели необходимо раскрыть задачи:

- Исследовать психологию  личности учителя;

- Охарактеризовать требования  к личностным качествам учителя;

- Определить место психологии в деятельности учителя;

- Показать стили педагогического общения

- Раскрыть функции  учителя.

 

 

 

1. Психология личности учителя

В психологии педагогического  труда принято выделять особенности личности учителя, деятельности и педагогического общения. При анализе психологии личности учителя выделяют прежде всего те особенности, черты, проявления личности, которые отвечают требованиям педагогической профессии, обеспечивают успешное овладение полноценной педагогической деятельностью, т.е. «приобретают профессионально педагогическую значимость» В.А. Крутецкий и Е.Г. Балбасова выделили в структуре профессионально значимых качеств личности учителя (имея в виду своеобразную эталонную модель учителя) четыре подструктурных блока [3, с. 67]:

1) идейно-нравственный  моральный облик; 

2) педагогическая направленность;

3) педагогические способности  — общие и специальные; 

4) педагогические умения  и навыки. Наибольшее внимание  было уделено исследованию педагогических  способностей — общих (необходимых всем учителям, независимо от преподаваемого предмета) и специальных (с учетом специфики преподаваемого предмета).

Большинство моделей  педагогических способностей подразделяются на четыре подгруппы [3, с. 69]:

1) системные модели;

2) структурные модели;

3) псевдопрогнозирующие;

4) прогностические модели.

К первой подгруппе относятся  системные модели педагогических способностей [3, с. 71]:

- понимание   учителем   ученика;

- творчество   в   работе;

- педагогическое   волевое  влияние  на детей;

- способность  организовывать  детский  коллектив;

- интерес   к   детям;

- содержательность  и  яркость  речи;

- ее   образность   и   убедительность;

- педагогический    такт.

- способность  связывать учебный   предмет  с  жизнью;

- наблюдательность   (по  отношению   к детям);

- педагогическая  требовательность  и  т.п.

Ко второй подгруппе  относятся так называемые структурные  модели педагогических способностей, гипотетически влияющих на эффективность преподавания [3, с. 73]:

- перечень требований к психолого-педагогической подготовке;

- объем   и   содержание   академической   подготовки;

- объем и содержание методической подготовки по конкретной специализации.

Из данной гипотетической структуры выводятся главные  составляющие   педагогических   способностей [3, с. 75]:

1)направленность (идейная, профессионально-педагогичес 
кая,   познавательная);

2)общие академические  способности (интеллектуальные и  т.п.);

3)частные дидактические  способности (специальные или 
навыки владения методиками преподавания по конкретным дис 
циплинам).

К третьей подгруппе  относятся так называемые псевдопрогно-зирующие модели педагогических способностей.

По мнению Н.В. Кузьминой, педагог кроме организаторских  способностей должен обладать еще коммуникативными, конструктивными, проективными и гностическими способностями.

К четвертой подгруппе  относятся так называемые прогностические модели педагогических способностей, например, Дж. Райн-са. С помощью специально обученных экспертов была обследована выборка  из  шести  тысяч  учителей   в   процессе  открытого  урока  в труда у ч и т е л я

 

2. Требования к личностным качествам учителя

Рассмотрим личностные и индивидуальные качества учителя. Они должны отвечать одновременно двум уровням требований, предъявляемых к этой профессии. Требования первого уровня предъявляются к учителю вообще как к носителю профессии. Они безотносительны к социальным условиям, общественным формациям, учебному заведению, учебному предмету. Этим требованиям должен отвечать любой настоящий педагог вне зависимости от того, работает ли он при капитализме, социализме, в условиях села, города, преподает ли математику, труд, язык и т. д. 

Исследователи отмечают обязательность таких личностных качеств  как  адекватность самооценки и уровня притязаний, определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность учителя, целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность. Специально подчеркивается необходимость такого качества как остроумие, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важными являются такие качества учителя, как готовность к пониманию психических состояний учеников и сопереживанию, т. е. эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и «педагогическому такту», в проявлении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности и направленности [8, с. 127].

Каждый педагог должен в идеале иметь определенные педагогические способности для достижения успешной деятельности. Педагогические способности обычно включают в структуру рассматриваемых ниже организационных и гностических способностей, хотя эти способности могут существовать отдельно друг от друга: есть ученые, которые лишены способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им самим хорошо понятно. Педагогические способности, требующиеся для профессора, читающего курс студентам и для того же ученого - руководителя лаборатории различны.

Требования второго  уровня предъявляются к передовому педагогу вообще, вне зависимости от учебного предмета, который он преподает - это его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает широкую и профессиональную системную компетентность, стойкую убежденность человека, социально-значимую направленность личности, а также наличие коммуникативной и дидактической потребности, потребности общения, передачи опыта.

Устойчивое побуждение к деятельности по избранной профессии, стремление реализовать в ней  себя, применить свои знания, способности отражает сформированность профессиональной направленности личности.

 Это сложное, интегративное  качество.

Составляющими профессионально-педагогической направленности личности преподавателей и мастеров производственного обучения являются социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствования, профессиональные позиции личности.

В них отражаются отношение  к профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку.

Важной характеристикой  социально-психологической направленности учителя является тип педагогической центрации.

 Центрация - это  избирательная направленность учителя на pазные стороны педагогического процесса. Выделяются 6 типов центрации [8, с. 131]:

- конформная - центрация на интересах, мнениях своих коллег;

- эгоцентрическая - центрация на интересах, потребностях своего Я,

- гуманистическая - центрация на интересах детей.

- центрация на интересах, требованиях администрации;

- центрация на интересах родителей.

-методическая, или познавательная, - центрация на содержании, средствах и методике преподавания.

Продуктивным способом актуализации профессионально педагогического  потенциала и реализации личностно ориентированного образования может стать развитие у педагогов ключевых квалификаций - это сложные интегративные образования, представляющие собой констелляции профессионально значимых знаний, умении навыков, свойств и качеств. Эти квалификации определяют профессионализм и мастерство педагогов, инновационный характер их деятельности и позволяют преодолеть профессионально обусловленные деформации и кризисы личности.

Реализация воспитательной функции  обусловливает необходимость социально-культурной компетенции, включающей культуру устной и письменной речи, знание иностранных языков, социальную информированность и компетентное отношение к средствам массовой информации.

Обучающая функция детерминирует  когнитивно-дидактическую компетенцию, предполагающую знание познавательных способностей учащихся, особенностей целеполагания и проектирования содержания и технологии личностно ориентированного обучения.

Развивающая функция порождает  психолого-педагогическую компетенцию, включающую знание психологии личности и учебной деятельности учащихся, особенностей их профессионального становления, опыт решения проблемных педагогических ситуаций.

Производственно-технологическая  функция обусловливает специальную  компетенцию - знания о производственных объектах, технологических процессах и производственных действиях.

Эти ключевые компетенции являются важными предпосылками реализации личностно ориентированного профессионального  образования. Очевидно, что технологии их формирования целесообразно реализовывать  в рамках личностно ориентированного обучения [9, с. 106].

 

 

3. Место психологии в деятельности учителя

Проектирование педагогической деятельности. Рефлексивная психология и ее место в деятельности учителя. Деятельность учителя во многом зависит от того, каковы его представления о пространстве своего профессионального бытия, о механизмах педагогического общения, природе психологических особенностей учащихся и т.д. Любая педагогическая практика, включая отдельные «воспитательные акты» конкретного учителя, опирается на те или иные психологические взгляды разной степени оформленности и осознанности. Эти взгляды могут формироваться как стихийно - в течение всей жизни человека, так и целенаправленно - в процессе знакомства учителя с теоретическими подходами, сформировавшимися в психологической науке, через формирование психологической компетентности в специально организованных для этого условиях, в ходе общения с профессиональным психологом при решении личностных проблем.

Е.А. Климов считает, что «подготовленность  в области психологии - это прежде всего ясные представления о специфической психической реальности, сопровождаемые положительным аффективным тоном, связанные с ненасыщаемым интересом к ней и готовностью напрямую контактировать с ней в межличностном общении». У психологически подготовленного учителя должно быть прежде всего «обостренное чувство одушевленности» сторонних людей, а не просто вербальное, концептуальное знание соответствующего рода. Студенты, не располагая достаточными теоретическими знаниями, осуществляют «самодельные» субъективные объяснения и построения в голове [10, с. 172].