Психолого- педагогическая диагностика для детей имеющих нарушение в развитии мелкой моторики

          Недостаточность восприятия обусловлена  несформированностью интегративной деятельности мозга и, прежде всего нескольких сенсорных систем (зрительной, слуховой, осязательной). Известно, что интегративность - это взаимодействие различных функциональных систем - является основой психического развития ребенка.

          В связи с недостаточностью  интегративной деятельности мозга  дети с ЗПР затрудняются в  узнавании непривычно представленных  предметов (перевернутые или недорисованные  изображения, схематичные или  контурные рисунки), им трудно  соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ.

          У дошкольников с ЗПР выделяется  слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех  видах деятельности, агрессивность  поведения и его провоцирующий  характер, трудности приспособления  к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частая смена настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

          У детей с задержкой психического  развития снижена потребность  в общении, как со сверстниками, так и с взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.). Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.  

     

 

 

 

4.  ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.                                                           Творческая деятельность имеет огромное значение для развития и воспитания детей. Продукты изобразительной деятельности ребенка (рисунки, поделки и др.) - это изображение действительности, которое отражает внутренний мир ребенка, его душевные переживания, взаимоотношения с окружающим миром в целом и с конкретными людьми в частности; состояние интеллекта, его работоспособность, уровень развития психических процессов, настроение. Большую роль творческая деятельность может сыграть в развитии ребенка с проблемами в развитии по причине своей доступности.

На важную роль искусства в коррекционной работе указывали представители зарубежной педагогики Э. Сеген, Ж. Демор, О. Декроли, а также отечественные ученые Л. С. Выготский, А. И. Граборов, Е. А. Екжанова, Т. С. Комарова и др. Они утверждают, что художественная деятельность детей обеспечивает их сенсорное развитие, формирует мотивационно-потребностную сторону их продуктивной деятельности, способствует развитию восприятия, произвольного внимания, воображения, речи, мелкой моторики, руки, коммуникации.

Коррекционные возможности  изо-деятельности по отношению к ребенку с нарушениями связаны, прежде всего с тем, что она является источником новых позитивных переживаний ребенка, рождает новые креативные потребности и способы их удовлетворения, развивают познавательные процессы. А активация потенциальных возможностей в практической художественной деятельности - это и есть реализация социально-педагогической функции искусства.

В последние годы использование  изобразительной деятельности все  больше включается в коррекционно-развивающий  педагогический процесс в специальных  образовательных учреждениях и дает положительные результаты. Решаются следующие основные задачи коррекционной педагогики и психологии:

- разработка коррекционно-направленной  системы художественного развития, формирование основ художественной  культуры;

- разработка содержания и коррекционно-развивающих технологий использования искусства;

- осуществление средствами  искусства коррекции имеющихся  нарушений в развитии познавательной  деятельности, эмоционально-волевой,  моторной и личностной сфер.

Изобразительная деятельность предоставляет большие возможности для умственного, эмоционально-эстетического и волевого развития ребенка, для совершенствования психических функций: зрительного восприятия, воображения, памяти, мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования), моторики, речи.

Сама изобразительная  деятельность дошкольников с ЗПР  подводит их к пониманию того, что  изобразительное искусство отражает окружающий мир, посредством линий, цвета, красок, формы. В этот период детей знакомят с разными видами и жанрами изобразительного искусства, представления о которых у них углубляются в процессе изображения предметов, образов.

В детском саду занятия рисованием, лепкой, аппликацией  интересны для ребенка с ЗПР. Он радуется результату своей работы. Свой рисунок или поделку он может подарить маме, бабушке, близким, друзьям, а также использовать в игре. И поэтому, занятия изобразительной деятельностью занимают особое место в коррекционной работе с детьми, имеющими задержку психического развития.

Особенности изобразительной  деятельности детей с ЗПР обусловлены  структурой имеющихся у них нарушений. Сенсорные нарушения влияют на формирование навыков изображения в лепке, рисовании, аппликации.

Так, при задержке психического развития наблюдается несовершенство цветоразличения (узнавание промежуточных цветов) и таких компонентов восприятия, как дифференцированность, избирательность, целостность, осмысленность, точность. Эти нарушения в развитии не обеспечивают полноценную изобразительную деятельность детей. Нарушение пространственных ориентировок сказывается на рисовании, наклеивании предметов, человека и их расположение на листе. Ограниченность образов, представлений затрудняет сюжетное и предметное рисование, лепку, аппликацию. Несформированность самоконтроля не позволяет уточнять и сравнивать свое изображение с образцом и давать вербальную оценку. Нарушение в общей и мелкой моторике затрудняют использование и правильное владение инструментами изобразительной деятельности (кистью, стекой, ножницами).

Также хотелось бы отметить, что без внимания и  поощрения со стороны взрослых дети очень быстро утрачивают интерес  к действиям с изобразительными материалами. А это значит, что  не будет реализовано их возрастное стремление к самостоятельности, активности, направленное на познание окружающего мира и потому что от степени элементарной подготовленности детей в изобразительной деятельности зависит своевременное начало развития их творчества на следующих возрастных этапах.

Таким образом, учитывая психологические особенности детей с ЗПР, перед педагогами стоят задачи в обучении навыкам изобразительной деятельности:

- воспитание  у детей эмоционально-эстетических  чувств, эмоциональной отзывчивости  при восприятии произведений  искусства;

- развитие способности понимать их содержание, его единства со средствами выразительности в рисовании, лепке, аппликации;

- формирование  оценочного отношения к результатам  изобразительной деятельности, собственного  и сверстников;

- формирование  навыков и умений занятиями рисованием, лепкой и аппликацией, развитие творческих проявлений;

- развитие у  детей моторного алгоритма изобразительных  действий, техники изображения, пространственных  ориентировок, представлений о средствах  «изобразительного языка»;

- развитие и коррекция познавательных процессов: мышления, восприятия, памяти, внимания, речи и воображения.

Следовательно, для полноценного коррекционно-развивающего процесса необходимо целенаправленное руководство рисованием, лепкой и  аппликацией. Для этого в первую очередь необходимо превратить обучение навыкам изобразительной деятельности в осознанное и интересное для ребенка дело.

                                

 

5.  Психолого- педагогическая диагностика для детей имеющих нарушение в развитии мелкой моторики

Для выявления уровня отклонений мелкой моторики применяются различные диагностические методы. Это позволило  составить представление о характере нарушений мелко-моторных функций у наблюдаемой группы детей и на основании результатов обследовать разработать рекомендации по проведению коррекционной работы с ними.

   Методика  диагностики

  На практике,  была проведена экспериментальная работа при поступлении детей в учреждение с группой 10 человек в возрасте от 2,8 до 4,4 лет. Дети поступают сюда по направлению от невропатолога, психиатра. Получают комплексную медико-педагогическую помощь в отделении восстановительного лечения (медикаментозная терапия, массаж, ЛФК, занятия с педагогами, психологами). Но перед началом занятий необходимо было выявить уровень нарушений в мелкой моторике детей.

Программа экспериментальной  работы включала в себя:

1. Диагностическое обследование  каждого ребенка с целью выявления  уровня нарушений в мелкой  моторике рук, которые являются  следствием ЗПР.

2. Обработка и анализ  полученных результатов.

3. Разработка на их  основании рекомендаций для коррекционной  работы с данной категорией  детей.

Диагностическая работа проходила в несколько этапов. На первом начальном этапе происходило  знакомство педагога с ребенком, первичная  оценка его уровня развития. Для этого с каждым ребенком проводилась индивидуальная беседа в форме игры: «Сейчас мы с тобой будем играть в интересную игру. Я тебе прочитаю стихотворение и покажу, как умеют играть пальчики. Ты эти движения попробуй повторить вместе со мной». Далее организация выполнения ребенком задания предусматривала следующую последовательность: мы, читая потешку, выполняли упражнение, ребенок смотрел и пытался подражать (пробная ориентировка в движениях, которая не оценивается). Затем мы вновь показывали упражнение, и ребенок вместе с нами его повторял. Если ребенок не справлялся с тем или иным заданием, мы сначала показывали еще раз, ребенок пытался повторить. Если и это не помогало, использовался метод пассивных движений: мы придавали руке, пальцам ребенка нужное положение, затем движение снова повторялось по подражанию педагога.

На втором этапе нами производилась диагностика уровня переключаемости ребенка, рейцпрокной  координации. Для этого дети выполняли  следующие упражнения:

1.  Ребенку предлагается положить перед собой руки – одна сжата в кулак, а другая – распрямлена, затем он должен одновременно изменять положение обеих кистей (медленно).

2.  «Шагать» пальцами (по столу поочередно указательными и средними обеих рук)

3.  «Загибание пальчиков» (поочередно загибают пальцы, начиная с мизинца).

4.  «Щепоть-ладонь» - «ладонь-щепоть» (соединить все пальцы левой руки, изображая клюв дятла (щепоть), постучать по правой, вертикально раскрытой ладони и перенести эти движения на другую руку).

5.  Проделать движение – чередование кулак-ребро ладонь, повторить другой рукой, а затем обеими руками одновременно.

6.  «Поскакать» (пальцами обеих рук, начиная с мизинца)

7.  Нанизывание пирамидки: ребенку дается готовая пирамидка, которую потом разбирают и дают ребенку задание, собрать снова, как и было в образце. Если с этим возникали трудности, то на помощь приходил педагог.

8.  Собирание матрешки: ребенку показывают матрешку из 3-4-х элементов, разбирают ее и просят собрать обратно.

Кроме пальчиковых упражнений нами были использованы также различные графические упражнения. На третьем этапе исследования нами применены следующие методики:

1.  Ребенку предлагалось как можно точнее срисовать изображение домика. После окончания работы предложить проверить, все ли верно. Может исправить, если заметит неточности. Данная методика позволяет выявить умение ориентироваться на образец, точно скопировать его; степень развития произвольного внимания, сформированность пространственного восприятия.

2.  Детям предлагалось обвести клубочки и другие рисунки по точкам, при этом необходимо напоминать ребенку чтобы не отрывал карандаша от бумаги. Соединить точки одной линией.

3.  Детям предлагали заштриховать фигурку прямыми линиями, не выходя за ее контуры. Использовали разные виды штриховки: горизонтальная, вертикальная, по диагонали, волнистыми линиями, и т.д.

Все результаты, полученные нами, были зафиксированы.

 Результаты диагностики

На каждом этапе нами были выявлены различные ошибки при  выполнении заданий.

Анализ нарушений.

Этап пальчиковых упражнений:

1.  При выполнении упражнения ребенок не может плавно переходить от одного движения к другому; движения разорваны, изолированы. Данная проблема просматривалась у 3-х детей их 10-ти.

2.  При выполнении 2-го задания неточность отмечалась нами в том, что в движения включались не все пальцы, которые были заданны в образце. Некоторые дети при повторном показе этого движения шагают безымянными и средними пальцами или средним и указательным пальцами, присоединяя время от времени безымянный палец. Существенная ошибка наблюдалась, когда ребенок не дифференцировал движения пальцев, действуя всеми, одновременно.