Психолого-педагогическая характеристика

Психолого-педагогическая характеристика

Диагностика и исследование детей с нарушениями зрения предполагает комплексное их изучение различными специалистами: офтальмологами, психологами, педагогами.

Дети с нарушениями  зрения представляют большую и очень  разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и  условиям социального развития.

Особое место  в исследовании детей с нарушениями  зрения занимает определение истинного  состояния ребенка. Многими зарубежными  и отечественными исследователями  выявлено глубокое отставание в психическом  развитии таких детей. В первую очередь  это касается слепых детей раннего  и дошкольного возраста. Так, в  развитии мышления было даже отмечено отставание от нормально видящих  на 4 —8 лет. Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется на основе разработанной тифлопсихологами теории с учетом основных закономерностей нормального развития.

В ходе изучения детей  с отклонениями в развитии обнаружилось, что наиболее общие закономерности развития нормального ребенка прослеживаются и у этих детей. К ним относятся: определенная последовательность стадий развития психики; наличие сензитивных периодов в развитии психических функций; последовательность развития психических процессов; роль деятельности в психическом развитии, речи — в формировании высших психических процессов; ведущая роль обучения в психическом развитии (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский).[3, стр.46]

Л.С. Выготский, изучая закономерности психического развития детей при различных типах аномалий, выделил общие специфические закономерности, проявляющиеся при различных типах нарушений. Он отметил, что причины, вызывающие аномалии, ведут к возникновению основного нарушения в психической деятельности, которое определяется как первичное, и как следствие — к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных, третичных и т.д. нарушений психической деятельности. Им также была выделена закономерность, общая для всех детей с недостатками развития, а именно: затруднения во взаимодействии с социальной средой, нарушение связей с окружающим миром.[4, стр.57]

Общие закономерности, характерные для развития всех категорий  детей с аномалиями, выражаются также  в особенностях речевого общения  и двигательных нарушениях, проявляющихся  в разных формах в зависимости  от типа аномалии. В.И. Лубовский и Ж.И. Шиф показали, что наличие первичных и вторичных дефектов существенно сокращает информацию, получаемую детьми от внешнего мира.[4, стр.68]

Влияние глубоких нарушений  зрения на процесс развития связано  с появлением отклонений во всех видах  познавательной деятельности и сказывается  на формировании личностной и эмоционально-волевой  сфер ребенка. Наиболее резко нарушение  зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении ее качества.

Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий, представлений в области  чувственного познания ограничивает возможности  формирования образов воображения, памяти, а также психологических  систем, их структур, связей, функций  и отношений внутри этих систем. Происходят качественные изменения  системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности  в формировании образов, понятий, речи, в соотношении образного и  понятийного в мыслительной деятельности, в ориентации и мобильности в  пространстве и т.д. Значительные изменения  происходят в физическом развитии —  нарушается точность движений, их интенсивность, становится специфической походка  и другие двигательные акты.

Следовательно, у  ребенка формируется своя, очень  своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормально  развивающегося ребенка, так как  она включает в себя процессы, находящиеся  на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного дефекта, а также и его коррекции  на основе создания новых компенсаторных путей развития. Это показывает, что и межфункциональные связи у детей с нарушением зрения осуществляются тоже иначе, своеобразно.[12, стр.66]

Поэтому формирование и развитие психологической системы  детей, имеющих нарушения зрения, непосредственно связано с коррекционной  работой, проводящейся с ними, и с  формированием у них компенсаторных процессов, начиная с раннего  детства.

Психическое развитие детей  с врожденным нарушением слуха отличается рядом характерных особенностей. В первые месяцы жизни у них отсутствует или слабо выражен врожденный рефлекс на резкие звуки, который в норме проявляется во вздрагивании и зажмуривании глаз. При плаче ребенок не замолкает на голос взрослого, как это делает нормально слышащий малыш. В дальнейшем у детей с нарушениями слуха не формируются сочетательные рефлексы на звуковые стимулы.

При отсутствии специальных  занятий у детей с нарушениями  слуха обычно наблюдается отставание в психическом развитии, у них  задерживается формирование предметных действий, сюжетной игры, функции активного  внимания, что в дальнейшем затрудняет проведение с ними специальной сурдологической работы. Поэтому очень важно ранее начало сурдологической работы с этими детьми.

Многие дети с нарушениями  слуха отличаются характерными особенностями  поведения в виде повышенной психической  истощаемости, эмоциональной возбудимости, склонности к негативизму, двигательной расторможенности. Эти дети должны обязательно консультироваться  у детского психоневролога, многие из них нуждаются и в специальном  лечении.

Среди детей с нарушениями  слуха есть замкнутые, мало контактные дети, они также нуждаются в  консультации психоневролога».

«В настоящее время  определить состояние слуховой функции  можно уже на ранних этапах развития. Место и степень поражения  слуха определяется при помощи аудиометрии - тональной (с применением аппаратуры), речевой - для первичной проверки слуха.

Р.М. Боскис разработала научное обоснование психолого-педагогической классификации с учетом:

а) степени поражения слуховой функции;

б) уровня развития речи при  данной степени поражения слуха;

в) времени возникновения  поражения слуха.

Дети с нарушениями  слуха подразделяются на 4 группы:

Глухие без речи (ранооглохшие);

Глухие, сохранившие речь (позднооглохшие);

Слабослышащие с развитой речью;

Слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием.

Речь слабослышащих детей  находится в зависимости от степени  и времени снижения слуха. Если нарушение  слуха произошло до 3 лет, то речь самостоятельно не развивается. Если слух нарушен после 3 лет, то у ребенка  сохранится фразовая речь, но будут  отклонения в словаре, грамматическом строе речи и звукопроизношении. Если слух нарушен в школьном возрасте, то ребенок будет владеть фразовой речью, но будут ошибки оглушения  звонких согласных и при произношении слов сложной слоговой структуры. Уровень  развития речи также зависит от условий  воспитания, от начала коррекционной  работы: чем раньше предприняты коррекционные  мероприятия, тем успешнее развивается  речь.

Речь слабослышащего ребенка  имеет свои особенности, характеризуется  неразборчивостью, глухостью, замедленным  темпом. Слабослышащий ребенок, потерявший речь в раннем возрасте, имеет недоразвитие всех компонентов языковой системы (лексики, грамматики, фонетики). Письменная речь отражает все дефекты устной речи слабослышащего. Помимо специфического нарушения речи у детей с нарушениями слуха, встречаются и другие речевые нарушения, например ринолалия.

При легкой степени снижения слуха оказывается достаточным  усиление громкости звучания речи на занятии - это помогает активизировать и ослабленный слух. При тяжелых  степенях снижения слуха детей приучают считывать с губ, используют тактильно-вибрационную чувствительность, на занятиях используют и подключают остаточный слух.

По наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии детей с нарушенным слухом можно  отнести к одной из следующих  групп: дети, не имеющие дополнительных отклонений в развитии; дети, имеющие  дополнительные отклонения в развитии (одно или в сочетании): нарушение  интеллекта, зрения, опорно-двигательного  аппарата, эмоционально-волевой сферы.

Итак, дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную  группу, характеризующуюся степенью и характером нарушения слуха; временем, в котором произошло нарушение  слуха; уровнем речевого развития, наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии».

Межличностные отношения детей и подростков с нарушениями слуха.

Межличностные отношения – это те непосредственные связи и отношения, которые складываются в реальной жизни между мыслящими и чувствующими индивидами.

Внутренней основой взаимоотношений  между людьми является одна из ведущих  социальных потребностей – потребность в общении. Важнейшая черта межличностных отношений – их эмоциональная основа. Они возникают и складываются на основе определённых чувств, проявляющихся у людей по отношению друг к другу. Это могут быть положительные, сближающие чувства и отрицательные, разъединяющие чувства. Готовность к взаимодействию может реализоваться в поведении субъектов в общении, в совместной деятельности.

Становление отношений происходит в малых группах – немногочисленных по составу объединениях людей, члены которых имеют общую цель и находятся в непосредственном общении друг с другом (класс, группа воспитанников и т.п.).

В малых группах протекают те социально – психологические  процессы, от которых зависит эмоциональное  самочувствие каждого отдельного человека и эмоциональный климат всей группы. Каждый ребёнок в группе занимает определённое место в системе  не только деловых отношений, но и  личных. Личные отношения никем специально не устанавливаются, они устанавливаются  стихийно в силу ряда психологических  обстоятельств. Положение школьника  может быть благополучным – ученик чувствует себя приятным в группе. Может оно быть и неблагополучным, что становится источником тяжёлых осложнений в развитии личности.

Проблема становления межличностных  отношений у детей и подростков с нарушениями слуха приобретает  особое значение. Специфика развития личности ребёнка обуславливается  нарушением слуха и относительной  изолированностью его от социума. От микроклимата, созданного в школе, в трудовом коллективе, в группе, от личных взаимоотношений детей и взрослых зависит и то, усилится травмирующее влияние нарушения, вызывая при этом дополнительные невротические реакции, или оно нейтрализуется.

Нормально слышащие дети имеют большие  возможности накопления опыта общения  в повседневной жизни. У них достаточно легко и своевременно формируются способы оценки партнёров по общению. У детей с нарушениями слуха опыт общения не столь широк и разнообразен, поэтому для формирования у них межличностных отношений требуются специальные усилия со стороны взрослых – родителей и педагогов. При этом важны два взаимосвязанных процесса: с одной стороны, нужно, чтобы дети усвоили нормы и правила поведения, необходимые при общении с другими  людьми, с другой стороны, следует научить их распознавать личностные качества, выполнение или невыполнение норм и правил в реальном процессе общения, давать им оценку.

У младших школьников к факторам, повышающим положение в группе, относятся  такие как хорошие способности (при этом хорошая успеваемость не обязательна), общительность, верность в дружбе, готовность оказать помощь товарищу, самостоятельность, инициативность, богатая фантазия, привлекательная внешность. Факторы, понижающие статус ребёнка в системе личных взаимоотношений – это драчливость, вспыльчивость, упрямство, лживость, замкнутость.

У школьников с 5 по 7 класс общение  между детьми происходит в основном в узкой формальной группе. Главными факторами, определяющими социометрический статус, оказываются успеваемость, уровень развития речи, степень сохранности слуха, дисциплинированность.

 У учеников старших классов  уже сложились не только отношения  деловой зависимости, но и сложная  система личных взаимоотношений,  формируется характер, мировоззрение  и достигнут существенный сдвиг в умственном развитии. Но наряду с этим наблюдается непонимание многих процессов, протекающих в жизни, вызванное отсутствием слуха, что приводит к необоснованным аффективным вспышкам, неожиданным реакциям в поведении и неадекватной оценке поступков других людей. В системе межличностных отношений между глухими учащимися в старших классах наиболее предпочтительными оказываются ребята с чётко выраженными положительными качествами личности. На первое место ставятся хорошая успеваемость, добросовестное выполнение общественных поручений, трудолюбие, общительность, широта интересов.

Тесная связь между успеваемостью, положительными качествами личности и  положением ученика в классе, свидетельствует  об ответственной и значимой роли педагога в формировании межличностных  отношений между школьниками.

Важной стороной межличностных  отношений является их восприятие и  оценка, т.е. способность адекватно воспринимать, познавать и оценивать другого человека, основные параметры своих отношений с другими членами группы, отношения членов группы между собой. В процессе восприятия людьми друг друга формируются их представления друг о друге, умение определять черты характера, способности, интересы, эмоциональные особенности. Этот процесс включает в себя все уровни психического отражения, от ощущений и восприятий до мышления.

Умение правильно воспринимать и понимать другого человека представляет собой сложный процесс, который формируется постепенно в соответствии с накоплением жизненного опыта, опыта общения. Возможность оценивать своё отношение к кому – то и его отношение к себе возрастает к старшему школьному возрасту. Учеников нужно обучать не только средствам общения, но и его формам, пониманию сущности и истинного содержания межличностных отношений. Только в общении и через общение можно развить всё богатство качеств личности.