Психологія розумово відсталої дитини

ОСОБЛИВОСТІ ДІЯЛЬНОСТІ

Діяльність - це активна взаємодія з навколишньою дійсністю, в ході якого жива істота виступає як суб'єкт, цілеспрямовано впливає на навколишню дійсність і задовольняє свої потреби. При всьому різноманітті видів діяльності в кожному з них можна виділити основні структурні одиниці: мотиви - все те, що спонукає людину до вчинків і різних видів діяльності, що направляє їх, те, заради чого ця діяльність здійснюється; мети, прогнозовані результати, на досягнення яких спрямована діяльність; кошти, які включають як зовнішні матеріальні дії, так і внутрішні, здійснювані в плані образу, за допомогою різних психічних процесів і є фактично показником рівня розвитку останніх. Загальний психічний недорозвинення при розумовій відсталості обумовлює якісну своєрідність цілей, мотивів і засобів діяльності. Школярі, особливо молодших років навчання, не завжди можуть підпорядкувати свої дії поставленій перед ними мети. Виконуючи щодо складне завдання, вони, як правило, не осмислюють його повністю, не намічають загального плану реалізації. Діти починають діяти, не враховуючи всіх містяться в інструкції умов і вимог. Запропонована ним завдання виявляється підміненої інший, зазвичай подібною, але спрощеною.  
Спостерігаються порушення цілеспрямованості діяльності, які проявляються в неправильній орієнтуванні в завданні, в помилковому і фрагментарному його виконанні, в неадекватному ставленні до виникаючих труднощів, в некритичності до одержуваних результатів: учні приступають до виконання завдання без належної попередньої орієнтування в ньому, без його аналізу, без активної розумової роботи над планом і вибором засобів досягнення наміченої мети. У ході діяльності способи дії учня не змінюються навіть у тих випадках, коли вони виявляються явно помилковими, не приводять до потрібного результату. Крім того, діти схильні переносити в незмінному вигляді елементи минулого досвіду на рішення нового завдання.  
Зустрічаючись з труднощами, школярі «зісковзують» з правильних дій на помилкові («зісковзування» в даному контексті означає таке явище, коли дитина як би не утримується в руслі складного для нього завдання та замінює його більш простим, тим самим мимоволі полегшуючи свою розумову діяльність) . Учні недостатньо критичні до результатів своєї діяльності.  
Виконуючи завдання, діти зазвичай керуються близькими мотивами, спрямованими на здійснення окремих операцій і дій, а не завданням у цілому, що не сприяє досягненню далеких цілей. Та обставина, що робота буде оцінена (отримає оцінку), не завжди впливає на діяльність учнів.

Діяльність розумово відсталих молодших школярів у значній мірі залежить від навколишнього їх ситуації. Діти часто бувають імпульсивними, слабо регулюють свою поведінку. Поряд з багатьма фактами, які свідчать про короткочасність мотивів їх діяльності, зустрічаються окремі приклади того, що афективно забарвлені, хоч і неусвідомлені мотиви діяльності можуть зберігатися і реалізуватися дітьми протягом досить тривалого терміну. Успішність виховання і навчання дитини в значній мірі забезпечується створенням стійкої мотивації, яка адекватна поставленій задачі.  
В учнів старших класів мотиви діяльності, особливо що має практичну основу, характеризуються значною стійкістю.  
Специфічним для розумово відсталих дітей є зниження точності виконання завдання при ускладненні його умов, що багато в чому обумовлено своєрідністю їх розумової працездатності, яка представляє собою найбільш складний вид людської діяльності. Розумова працездатність вимірюється кількістю і якістю роботи, виконаної за певний відрізок часу. Її основними показниками є темп (тривалість латентних періодів відповідей або швидкість реагування) і якість роботи (кількість допущених помилок) за одиницю часу.  
До того ж психічні процеси характеризуються «функціональної ригідністю», що ускладнює можливість перебудови способів розумової дії, актуалізації вже наявних знань і що проявляється в стереотипності відповідей.  
Говорячи про причини низької працездатності дітей зі зниженим інтелектом, дослідники зазвичай вказують на зниження у них швидкості простої реакції при наявності відволікаючих чинників. Інформативною є реакція вибору, наприклад, по одному якоюсь ознакою - величині або кольору об'єктів. Вона відображає особливості, що протікають, їх сповільненість.  
Найбільше значення в онтогенезі дитини - дитинстві-має своєчасне формування ведучого для кожного вікового етапу виду діяльності, всередині якої відбувається підготовка, виникнення і диференціація інших видів діяльності. Провідний вид діяльності грає виключно важливу роль у психічному та соціальному розвитку дитини та відповідність його характеристик нормативним, властивим тому чи іншому віковому етапу, є надійним критерієм відповідності або невідповідності дитини нормативної траєкторії розвитку.  
У дітей із загальним психічним недорозвиненням спостерігається виражене запізнювання в становленні всіх провідних видів діяльності. Крім того, вони якісно і структурно збіднені порівняно з рівнем розвитку тих же видів діяльності у нормально розвиваються однолітків.  
Вже на першому році життя у розумово відсталих дітей спостерігаються ознаки середнього та важкого ступеня порушення в становленні провідної діяльності даного періоду - безпосереднього емоційного спілкування з дорослим: інтерес до дорослого нестійкий або зовсім відсутній, комунікативні засоби спілкування цього періоду (посмішка, голосові реакції, рухові реакції ) також збіднені або практично відсутні. Враховуючи, що тільки при повному насиченні провідної діяльності відбувається природний перехід до наступного етапу розвитку, можна припустити, що вся система провідних активностей розумово відсталої дитини буде розвиватися з вираженою своєрідністю з точки зору вікової динаміки і якості кожного з них.  
Найпростіша предметно-маніпулятивна практична діяльність є найбільш легко освоюваної дітьми дошкільного віку. Саме ця діяльність, як правило, забезпечує переживання успіху та володіє найбільшою спонукальною силою для дитини. Однак у розумово відсталих дітей навіть вона викликає серйозні труднощі, і елементи самообслуговування, прийняття їжі далеко не завжди здійснюються ними належним чином.  
Перешкодою в оволодінні дитиною найпростішими життєво необхідними вміннями і навичками самообслуговування є суттєві відхилення у розвитку моторики у розумово відсталих дітей вже в дитячому віці. Вони набагато пізніше своїх однолітків починають тягнутися до висить перед ними іграшці, сидіти, стояти, пересуватися в просторі. Уповільнений розвиток рухової сфери істотно знижує можливості дитини в ознайомленні з навколишнім його предметним світом. Рухи розумово відсталих дітей незграбні, погано координування, надмірно уповільнені або, навпаки, імпульсивні. Дитина, що вийшов з дитинства, довго не вміє користуватися чашкою і ложкою. Він виливає її вміст, не встигнувши донести до рота, забруднюючи стіл і свій одяг.  
У дошкільному віці багато розумово відсталі діти, з якими спеціально не проводилася тривала, цілеспрямована робота, не можуть самостійно одягнутися і роздягнутися, правильно скласти свої речі. Особливу складність представляє для них застібання та розстібання гудзиків, а також зашнуровиваніе черевик. Ці вміння зазвичай відпрацьовуються в спеціальному дитячому саду з використанням тренажерів.  
Незручність рухів розумово відсталих дошкільників виявляється у ходьбі, бігу, стрибках, практичної діяльності. Вони ходять незграбно, човгаючи ногами. Насилу опановують такою дитячою забавою, як скакалки. Нерідко предмети мимоволі випадають з їхніх рук. Поливаючи кімнатні квіти, вони розхлюпувати воду або ллють її в занадто великих кількостях.  
Слабкий розвиток моторики проявляється у всіх видах діяльності розумово відсталих дітей. Так, їх малюнки виконані нетвердими, кривими лініями, лише дуже віддалено передають контур предмета.  
Зазвичай для них буває необхідний тривалий період навчання, спрямований на те, щоб навчити їх виконувати ті чи інші дії.  
Всі відпрацьовуються дії повинні щодня виконуватися ними під керівництвом дорослого і з його активною допомогою у формі спільної діяльності, показу, супроводжуваних промовою. Вирішальне значення мають регулярність таких повторень і позитивний емоційний фон, створюваний шляхом схвалення, підкреслення важливості та успішності діяльності дитини.  
Для нормально розвиваються дітей в дошкільний період життя провідним видом діяльності є гра. Для розумово відсталих дошкільників гра такої ролі не грає.  
Найбільш складною і разом з тим розвиваючої дитини є сюжетно-рольова гра. Нею розумово відсталі дошкільники самостійно не опановують. Без спеціального навчання діти залишаються на етапі простих маніпуляцій з іграшками. Лише в кінці дошкільного дитинства у вихованців спеціальних дитячих садів можна спостерігати окремі елементи сюжетно-рольової гри, які тривалий термін формуються вихователем на заняттях (Н. Д. Соколова, О. ГГ. Гаврілушкіна та ін.) Так, діти під керівництвом і за допомогою дорослого грають в магазин, виконуючи ролі продавця, касира, покупців, або обіграють ситуацію ходіння в гості, стаючи господарями або гостями, сервірують стіл, розсаджують гостей, пригощають їх чаєм і печивом і т.п. Однак за власною ініціативою вони таких ігор не організовують.  
Для розумово відсталих дошкільників характерні ігрові дії, не наповнені будь-яким змістом, що відображає реальне життя. Так, хлопчик багаторазово катає порожню іграшкову машинку з одного кутка кімнати в інший, видаючи при цьому звуки, які повинні позначати шум мотора. Його рухи і звуковий супровід стереотипні і не реалізують будь-якого задуму.  
Або дівчинка «годує» ляльку: тримає її на руках і без втоми тицяє помилкової в ніс і очі, не звертаючи увагу на те, що не попадає в рот. Таким чином, вона лише дуже відносно відтворює ситуацію, яка не входить ні в який сюжет, але являє собою одне добре знайома дія.  
В окремих випадках діти об'єднуються по 2 - 3 людини. Наприклад, один хлопчик котить машинку і видає звуки, а інший йде за ним слідом. Таке об'єднання буває короткочасним. У дітей тут же виникає конфлікт і вони починають забирати один в одного іграшку.  
Якщо виявляється, що розумово відстала дитина грає з нормально розвиваються дітьми, то він завжди виконує тільки підсобні ролі, і це навіть у тих випадках, коли його товариші молодший на рік і більше. Його партнери організують нескладну сюжетну гру, а він, за їх вказівками, щось приносить, забирає, тримає.  
З продуктивних видів діяльності найбільш вивчена образотворча діяльність розумово відсталих дітей (Т. Н. Головіна, О. П. Гаврілушкіна та ін.)  
Образотворча діяльність розумово відсталих дітей формується уповільнено і своєрідно. Їхні малюнки мають багато характерні риси, що роблять їх діагностично. Позбавлені спеціального навчання в дитячому саду або в сім'ї, вони довго залишаються на рівні простих каракуль і лише до кінця дошкільного дитинства переходять до предметних і в якійсь мірі сюжетним малюнків, виконуючи їх досить недосконале. У цих малюнках знаходять своє відображення недифференцированность зорового сприйняття, низький рівень мислення і пам'яті і, звичайно, недосконалість рухової сфери. Діти малюють людей-головоногі,  
птахів, що мають по чотири лапки, «прозорі» будинку і т.п., виконуючи все це нечіткими, кривими лініями. Однак діти ставляться до результатів своєї діяльності емоційно, високо їх оцінюють і з задоволенням демонструють оточуючим.  
Зовсім інша картина спостерігається в тих випадках, коли дошкільнят спеціально навчають малюванню. У більшості мають місце значні успіхи, яскраво свідчать про наявність позитивних потенційних можливостей і про важливість раннього корекційного впливу.  
У зв'язку з низьким рівнем розвитку тонкої моторики велике значення має використання конструктивної діяльності в якості загальнорозвиваючого і корекційного кошти. Наявні дані (О. П. Гаврілушкіна) показують, що без спеціального навчання специфічні конструктивні дії у розумово відсталих дошкільників фактично відсутні - діти облизують, кусають, трусять, стукають будівельним матеріалом. На думку дослідника, найбільш ефективним є розвиток сюжетного конструювання, коли процес конструювання підпорядкований ігровий мети. У такій ситуації одночасно розвивається не тільки моторика, а й вищі, опосередковані форми психічної діяльності: довільна пам'ять, елементарне планування, просторове мислення (про можливості використання конструктора лего в діагностичних і корекційних цілях див. додаток до розділу VI).  
До кінця дошкільного віку у розумово відсталих дітей не формується психологічної готовності до шкільного навчання, яка являє собою систему мотиваційно-вольових, пізнавальних і соціальних передумов, необхідних для переходу дитини до наступної провідної діяльності - навчальної.  
Оскільки психічне недорозвинення при розумовій відсталості носить системний характер, до кінця дошкільного віку діти даної категорії виявляються абсолютно неготовими до отримання освіти, якщо вони були позбавлені спеціальної системи допомоги, яка може бути реалізована як в умовах спеціальних освітніх установ VIII виду, так і в рамках включеного (інтегративного) освіти - в залежності від конкретних, наявних у даному регіоні кадрових, соціально-психологічних та методичних умов.  
Розумово відсталі дошкільники зовсім недостатньо спрямовані на шкільне навчання. Якщо вони живуть у неблагополучних сім'ях, то до 7 років мало що знають про школу і абсолютно не готові вступити до неї. Якщо відвідують спеціальний дитячий садок або живуть в дбайливих сім'ях, де докладаються зусилля до того, щоб просунути їх в плані загального розвитку, то у них виявляються сформованими деякі, необхідні для школи вміння та інтереси. Проте, в силу недостатності інтелектуальної та особистісної сфери, вони мало цікавляться майбутнім вступом до школи. А якщо й говорять про цю перспективу, то лише епізодично, у зв'язку з виниклим розмовою оточуючих або по випадкових асоціаціям. Перспектива шкільного навчання не присутня у житті цих дітей.  
Між тим вступ дитини до школи - важлива подія, до якої він повинен бути підготовлений. До числа основних компонентів особистісної готовності дитини до шкільного навчання, без яких не можна розраховувати на успіх, є його мотиваційна готовність. Вона формується у розумово відсталих дітей уповільнена і з певними труднощами.  
Слід зауважити, що багато хто з таких дітей приходять до спеціальної школи з масовою, де у них постійно виникали стійкі невдачі в навчанні, складалися несприятливі взаємини з вчителями і з однолітками. Це, безсумнівно, сприяє формуванню у дітей негативного ставлення до школи й навчання. Іноді самі батьки свідомо чи мимоволі формують таке ставлення, надмірно завищуючи або занижуючи вимоги до дитини.  
Розвиток ставлення до навчання у молодших школярів протікає уповільнено. Воно характеризується нестійкістю, змінюється під впливом ситуації успіху чи неуспіху, зміни обстановки, ступеня контролю з боку педагога.  
На першому році перебування дитини в школі ставлення до навчання виступає як емоційно забарвлені реакції на відвідування школи. У молодших класах негативне ставлення до навчання може бути обумовлено труднощами в опануванні знаннями, у старших - відсутністю інтересу до пізнавальної діяльності. Проте в старших класах зазвичай має місце вибіркове ставлення до шкільних предметів. Найчастіше найулюбленішими виявляються уроки праці.  
Серед факторів, що сприяють формуванню позитивного ставлення до навчання, велике значення має педагогічна оцінка, яка виконує ориентирующую і стимулюючу функції. Молодші розумово відсталі школярі далеко не завжди розуміють гідність оцінки, не вміють адекватно оцінити свою роботу і роботу товариша. При байдужому або негативному ставленні до оцінки вона не може бути стимулом навчання.  
У розвитку позитивного ставлення дітей до навчання значну роль відіграє авторитет вчителя, його доброзичливість, вміння працювати з колективом. Істотне значення мають також індивідуальні особливості учнів - їх працездатність, потреба в успіху, усвідомлення і переживання його.  
З урахуванням цих параметрів виділені групи учнів, по-різному відносяться до навчання:  
· Діти з позитивним стійко продуктивним ставленням;  
· Діти з нестійкий продуктивним ставленням;  
· Діти з малопродуктивним відношенням;  
· Діти з індиферентним ставленням.  
У житті надійшов у школу розумово відсталої дитини ігрова діяльність продовжує займати першорядне місце. До цього часу він набуває певний життєвий досвід, деякі вміння та навички самообслуговування, навчається виконувати багато предметно-практичні дії, в тому числі й ігрові, в яких, проте, далеко не завжди знаходить відображення реальна дійсність.  
У цілому освітні перспективи цих дітей багато в чому визначаються глибиною наявного недорозвинення, його структурою, своєчасністю розпочатої корекційно-педагогічної роботи. Особливо велике значення має правильно організоване, корекційно-спрямоване спеціальне навчання і виховання, адекватне можливостям дитини і спирається на зону його найближчого розвитку.  
Вказуючи на можливості позитивної динаміки розумового пошкодження дитини, Л. С. Виготський говорив про двох зонах розвитку. Актуальна зона характеризується тими завданнями, які дитина може виконувати самостійно. Вона показує його навченість, дає відомості про стан його пізнавальної діяльності на певному етапі життя. Зона найближчого розвитку визначається завданнями, з якими дитина не може впоратися сам, але робить це за допомогою дорослого. Цей показник дає можливість встановити, які завдання будуть доступні дитині в недалекому майбутньому, тобто якого просування від нього можна чекати.  
Просування розумово відсталих дітей відбувається нерівномірно. Активність пізнавальної діяльності змінюється періодами, протягом яких як би готуються можливості, необхідні для подальшого позитивного зрушення. Найбільші успіхи можна помітити в перші два шкільних року, на чет-вертом-п'ятому році навчання і в останніх класах.  
Психічну діяльність дитини (розумово відсталого) можна певною мірою скоригувати. Його мозок пластичний, що є основою розвитку. Вітчизняні психологи стверджують необхідність корекції дефекту в ранньому віці, при опорі на зберiгання можливості дитини, з особливою увагою до становлення його вищих психічних функцій. Виховання, навчання і трудова підготовка для розумово відсталих дітей навіть більш значущі, ніж для нормально розвиваються.  
Спочатку мотивація досягнення в учнів початкової школи вкрай примітивна: дитина хоче зробити роботу краще і раніше, ніж його товариші. Поступово мотивація ускладнюється.  
Діти починають керуватися мотивами, в основі яких лежить розуміння корисності роботи та її суспільної значущості. Якщо провідним мотивом для учня є прагнення досягти у виконуваній роботі кращих результатів, то долаються багато недоліків його діяльності, такі, як тенденція до «зісковзуванню», тобто зміни поставленої мети. Окремі дії починають у більшій мірі, ніж це буває зазвичай, співвідноситися з вимогами завдання. Більш ефективною стає допомога, що надається дорослим, оскільки у дітей з'являється потреба в ній. В окремих випадках учні починають самі задавати питання, які допомагають більш результативно виконати запропоноване завдання.  
Для підвищення мотивації праці істотне значення має його суспільна оцінка: свідомість суспільної значущості виконуваної роботи або виготовленої речі - важливий мотив, який змінює ставлення до завдання, позитивно впливає на характер, способи виконання та ефективність дій.  
Організоване в країні навчання передбачає корекцію вад психофізичного розвитку розумово відсталої дитини, повідомлення йому певного кола знань, вироблення практичних умінь, виховання позитивних рис особистості і відкриває перспективу самостійного трудового життя та інтеграції в суспільство.

ЛІТЕРАТУРА

1. Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра. - М., 1986.  
2. Петрова В. Г., Белякова І.В. Хто вони, діти з відхиленнями у розвитку? - М., 1998.  
3. Забрана С.Д. Психолого-педагогічна діагностика розумового розвитку дітей. - М., 1993.  
4. Основи спеціальної психології / Л. В. Кузнєцова, Л. І. Переслені, Л. І. Солнцева та ін; Під ред. Л. В. Кузнєцової. - М., 2002.

 
http://ua-referat.com