Работа с трудными подростками

На третьем этапе индивидуальной работы на основе установленного уровня воспитанности учащегося классный руководитель проектирует развитие ценностной ориентации, личностных свойств и качеств школьника. Проектирование развития личности основывается на сравнении наличного уровня воспитанности учащегося с идеальным и осуществляется в процессе составления дифференцированных и индивидуальных программ воспитания и самовоспитания подростка. Работа с личностью отдельного учащегося предполагает также знание воспитателем уровня воспитанности всего класса, так как личность ярче всего проявляется в коллективных отношениях, в общей деятельности. Показателями воспитанности являются, прежде всего, конкретные действия каждого учащегося, его поступки, ценностные ориентации, отношение к людям, к коллективу, самому себе.

 
На четвертом этапе продолжается индивидуальная воспитательная работа, позволяющая определить систему воспитательных воздействий с учетом уровня развития конкретного ученика, его возможностей, способностей, особенностей характера, содержания личностных отношений и потребностей. Для данного этапа характерно использование общих методов воспитания, хотя выбор и система их относительно конкретной личности согласуются с ее индивидуальными особенностями и программой ее развития. Вместе с тем широко применяются методы индивидуального педагогического воздействия: требование, перспектива, общественное мнение, оценка и самооценка, поощрение и наказание.

Заключительным, пятым этапом индивидуальной работы с трудными подростками является корректирование. Коррекция — это способ педагогического воздействия на личность, способствующий исправлению ее развития, закреплению позитивных или преодолению негативных качеств. Корректирование дает возможность уточнить или пересмотреть коллективные и групповые воспитательные программы, характеристики школьников, а также используется при выборе методов и форм деятельности. Корректирование завершает индивидуализацию воспитательного процесса и опирается на его результаты. Наиболее эффективными методами и приемами корректирования являются наблюдение и самонаблюдение, анализ и оценка, самооценка и переоценка, контроль и самоконтроль. Все эти методы и приемы используются в комплексе с учетом результатов индивидуальной работы с учащимися.

Таким образом, индивидуальный подход — это важнейший принцип воспитания и обучения подростков и молодежи. Его реализация предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование методики с учетом общего, типичного и своеобразного в личности каждого ученика в целях обеспечения гармоничного, целостного ее развития. Эффективность индивидуальной работы зависит от знания научных основ, от конкретизации задач обучения и воспитания учеников в данном классе, от верного определения уровня воспитанности каждого ребенка, от гибкости методики, компетентности, профессионализма и педагогического опыта учителя. Индивидуальный подход требует от каждого из них знания практических рекомендаций, советов и умения претворять их в жизнь.

 

 

 

Особенности работы педагога

с трудными подростками

Крамаренко  Е.С., Черкасова М.Н.

Муниципальное образовательное учреждение

«Центр  диагностики и консультирования», г. Новоуральск

 
 
На основании анализа современной  научно-педагогической литературы можно выделить 3 существенных признака, составляющих содержание понятия «трудные дети». Первым признаком является наличие у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения. Для удобства пользуются сокращением «отклоняющееся поведение». 
 
Для характеристики отклоняющегося поведения используют также специальный термин — «девиантность». Под девиантностью разумеют устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией. 
 
Под «трудными» школьниками понимаются, во-вторых, такие дети и подростки, нарушения поведения которых нелегко исправляются, корректируются. В этой связи следует различать термины «трудные дети» и «педагогически запущенные дети». Все трудные дети, конечно, являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию, есть смысл говорить о трудном школьнике лишь при наличии у учащегося устойчивых недостатков в характере и поведении. С таким учащимся бывает сложно обращаться и умелому педагогу. 
 
Советские психологи и многие современные зарубежные ученые отрицают решающее влияние на поведение «трудных» детей генетического фактора, наследственной отягощенности их сознания и действий. Природные предпосылки определенных особенностей психики, конечно, имеются. Но действуют они не прямо, а через социальные факторы. Основными факторами формирования личности ребенка и подростка являются: общественное бытие и общественное сознание, сложившееся в стране; особенности производства, быта, культуры и природы места проживания; семья; среда непосредственного общениям соседи, друзья, знакомые; школа; внешкольные учреждения. 
 
Основные причины трудностей в воспитании отдельных школьников в неправильных отношениях в семье, в просчетах школы, изоляции от товарищей, в средовой дезадаптации вообще, стремлении утвердить себя любым способом и в любой малой группе. Часто действует совокупность, комплекс всех этих причин. Действительно, нередко бывает, что ученик плохо учится из-за неурядиц в семье, а это вызывает пренебрежение к нему учителей и товарищей по школьному классу. Подобная обстановка приводит к наиболее нежелательным изменениям в сознании и поведении такого ученика, в период возрастного кризиса ребенок часто становится трудновоспитуемым. Правда, не у всех детей это бывает так явно и ярко выявлено. 
 
Как же следует вести себя педагогу? Конечно, он должен менять систему взаимоотношений, сложившихся в эволюционный период развития ребенка и искать иных методов воздействия на него. Показательным примером может являться подростковый возраст, который почти на всем его протяжении многие психологи считают критическим. Новый тип отношений с подростком требует от взрослого признания его права на относительно большую самостоятельность и независимость (в поведении, в планировании времени, в организации деятельности), постепенно освобождая от мелочной опеки, излишнего контроля, назойливого руководства. Но не может быть и речи об отмене руководства вообще. В руководстве он особенно нуждается. Но надо отказаться от категорических распоряжений и приказов как основного метода общения. Подросткам нужны не скучные нотации и надоедливые поучения, а искренние, задушевные беседы, полезна ясная, глубоко продуманная логическая аргументация, а главное — организация правильного нравственного опыта, убеждающего в справедливости нравственных норм и необходимости им следовать в повседневной жизни. 
 
Что нужно помнить при работе с «трудными » подростками: 
 
1. Эти дети не любят, когда на них кричат, когда педагог эмоционально на них реагирует, когда педагог их унижает. Тогда они делают всё назло. 
 
2. Не любят, когда их воспитывают «под одну гребёнку», требуют, чтобы к ним относились «по-особенному». 
 
3. Обижаются на педагога, если он их не замечает, особенно их успехов. 
 
4. Подростки и юноши неравнодушны к тому, как они выглядят перед своими сверстниками и высоко ценят то, что помогает им отличаться. 
 
5. Изолированное положение вызывает у них чувство беспокойства и тревоги. Попадая в конфликтную ситуацию, угрожающую возможностью средовой изоляции (не приветствуемый, порицаемый всеми, вытесняемый), подросток испытывает сильное психическое напряжение (фрустрацию). 
 
Индивидуальный подход – важный принцип психологии педагогики, согласно которому в учебно-воспитательной работе с учащимися производится учет индивидуальных особенностей каждого ребенка. 
 
Сущность индивидуального подхода в воспитании—в конкретизации общих целей воспитания в соответствии с индивидуальными качествами учащегося. Индивидуальный подхода в воспитании предполагает знание индивидуальных черт ученика; учет специфических условий, повлиявших на появление какой-либо особенности личности; знание мотивов действия воспитанника; чуткость и такт воспитателя по отношению к учащимся. 
 
Индивидуальный подход включает в себя контакт с конкретным учащимся и воздействие на него через коллектив сверстников и семью. 
 
Е. С. Рабунский описывает «алгоритм» индивидуальной работы с отдельным учеником: 1) изучение целостной личности школьника (выявление его творческого своеобразия и пробелов в знаниях, установление причин последних); 2) условное отнесение ученика к определенной группе типологии школьников и проектирование основного направления индивидуальной работы с ним; 3) поиск первоочередных мер-заданий в индивидуальной работе с учеником с помощью их классификации; 4) уточнение основного направления индивидуальной работы, применение в ее динамике наиболее рациональных приемов при всемерной активизация самостоятельной деятельности ученика; 5) анализ и обобщение проделанной работы. 
 
Существует различные психологические методы и средства воспитательного воздействия на учащегося: беседа на воспитательные темы, личный пример воспитателя, поощрение и наказание, методы воспитания в труде. 
 
Все вышеперечисленные меры направлены на социально-психологическую реабилитацию (адаптацию) дезадаптированного учащегося. Главная задача педагогической реабилитации - создать условия, при которых ребенок может рассчитывать на поддержку и помощь (необходимые ему для дальнейшего развития и накопления внутренних ресурсов); условия, в которых он может обрести уверенность в своих возможностях, раскрыть способности в каком-либо виде деятельности, развивающем природные задатки и позитивные качества личности, выбрать преимущественную форму поведения, с помощью которой он будет осваивать другие формы, обеспечивающие вхождение в коллектив. 
 
В работу с «трудными» подростками включается коллектив специалистов образовательного учреждения: классный руководитель, учителя – предметники, завуч по УВР, школьный педагог-психолог и социальный педагог. Кураторством процесса социально-психологической реабилитации обычно занимается социальный педагог или школьный психолог, а остальные участники процесса способствуют ему, предоставляя информацию и создавая необходимые условия. 
 
Психолого-педагогическая модель помощи предполагает, что причины дезадаптации лежат в одной из трех сфер жизни и деятельности детей и подростков, с преобладающей ролью внутрисемейного общения. 
 
Объектом анализа и воздействия является группа людей (семья, коллектив педагогов, сверстники), а также личность, с присущими им особенностями развития. 
 
Предметом в рамках данной модели является процесс определения природы тех или иных нарушений и оказание адекватной помощи в виде усиления возможностей и ресурсов. 
 
Основные направления работы: а) работа с ребенком; б) работа с родителями; в) работа с педагогами. 
 
Структура психолого-педагогической модели: а) установление контакта; б) проведение психологической диагностики; в) коррекционные мероприятия.  
 
В рамках предлагаемой концепции психолого-педагогической помощи можно выделить следующие этапы [13, с.30]: 
 
^ 1. Констатирующий этап. На данном этапе выявляются «трудные» подростки и диагностируются причины, которые привели к дезадаптации учащегося. Для этого социальным педагогом и психологом проводится изучение психолого-педагогической обстановки и установление контактов с родителями, детьми и педагогами, при этом подбираются и используются конкретные методики и техники обследования. В результате этой работы определяются причины несформированности адаптивных возможностей детей или подростков. Заканчивается данный этап созданием предварительной общей программы коррекции на психолого-педагогическом консилиуме образовательного учреждения [8]. В состав консилиума входят представители администрации и специалисты, непосредственно работающие с ребенком. Консилиум проводится по плану (не реже 2 раз в месяц), возможно его экстренное проведение. Координатор (социальный педагог или психолог, или классный руководитель) работы с ребенком и семьей ведет консилиум по такому алгоритму: 
 
1. Представление имеющейся информации о несовершеннолетнем и его семье (представляется краткий отчет о ранее проделанной работе, предпринятых действиях). 
 
2. Все специалисты высказывают свое мнение о ситуации. Формулируется основная проблема учащегося и его семьи, определяются стратегия и тактика, цели и границы вмешательства в семейную ситуацию. 
 
3. Специалисты предлагают, каждый со своей стороны, помощь данному ребенку, семье. Решается вопрос о подключении к работе специалистов других учреждений, ведомств. Определяется пакет услуг, оформляется предварительный индивидуальный план сопровождения «трудного» подростка и его семьи. 
 
4. Назначение даты следующего консилиума. 
 
Методы, используемые на констатирующем этапе. 
 
1. Наблюдение - основной эмпирический метод, предусматривающий преднамеренное и целенаправленное визуальное, слуховое восприятие и фиксирование процессов и явлений, с целью анализа и практического использования. Проводится в естественных или в специально организованных условиях. Требования к наблюдению: а) наличие цели; б) выбор способа; в) наличие плана или схемы; г) проверка и оформление результата. 
 
2. Психолого-педагогический эксперимент - метод научного познания, характеризующийся: а) активным вмешательством исследователя; б) контролируемыми и управляемыми условиями; в) регистрацией изменений с целью проверки гипотезы. 
 
3. Беседа - метод получения информации на основе вербальной коммуникации. Виды беседы (в зависимости от цели): а) введение в эксперимент" с целью привлечь к сотрудничеству; б) экспериментальная - в ее ходе проверяется рабочая гипотеза; в) интервью как способ получения информации с помощью устного опроса. 
 
4. Тестовое обследование - способ психологической диагностики, использующий стандартизованные методики с целью измерения уровня развития определенного психологического качества личности. 
 
^ А. Проективные тесты обследования детей: 1). Тест "Кинетический рисунок семьи (КРС) Р. Бернса и С. Кауфмана. Цель: выявить структуру внутрисемейных отношений, вызывающих определенное самочувствие у ребенка, и определить его место и положение в системе семейных отношений. 2).Проективная методика Р. Жиля. Цель: исследование сферы межличностных отношений ребенка с окружающими и восприятия им внутрисемейных отношений. 3).Тест тревожности В.М. Астапова (возраст 4-7 лет). Цель: исследование тревожности детей по отношению к ряду жизненных ситуаций общения со взрослыми и сверстниками. 4). Тест "Несуществующее животное". Цель: изучение личности старших школьников. 5). Тест "Автопортрет" в интерпретации Р. Бернса или Е.С. Романовой и С.Ф. Потемкина. Цель: диагностика личности, выявление индивидуально-типологических особенностей. 
 
^ Б. Тестовое обследование родителей: 1). Тест-опросник родительского отношения А.Я. Варги, В.В. Столина (ОРО). Цель: выявить родительское отношение к ребенку, форму и направление контроля за поведением, особенности восприятия и понимания поведения, характера и личности ребенка, а также межличностную дистанцию в общении. 2).Тест 'Типовое семейное состояние" Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкого. Цель: оценка эмоционально-психологической атмосферы в семье. 3). Тест-опросник "Измерение родительских установок и реакций. Цель: изучение общих особенностей родительского воспитания. 
 
С 1 по 3 метод констатационного этапа может проводить социальный педагог, классный руководитель или психолог. Тестовое обследование проводит психолог. 
 
^ 2. Формирующий этап. Целью данного этапа является коррекция дезадаптивных черт у детей и подростков, гармонизация процесса развития. На этом этапе формируется общая программа психолого-педагогической коррекции; происходит перестройка неблагоприятных форм эмоционального реагирования, общения и стереотипов поведения детей и подростков; изменяются неблагоприятные установки и позиции межличностного общения родителей (обучение новым формам общения, расширение объема знаний о психологии семейного воспитания). Также важно обучение педагогов новым формам общения, изменение неблагоприятных установок и позиций межличностного общения. Формирующий этап предполагает ряд методов работы с детьми, родителями и педагогами. 
 
^ 1. Работа с детьми. 1). Игровая терапия - оказывает воздействие на базовые изменения в интропсихическом равновесии ребенка для установления баланса в структуре его личности: позитивная "Я-концепция", ответственность, самопринятие, овладение чувством контроля, развитие сензитивности к процессу преодоления трудностей и внутреннего источника оценки. Совершенствование структуры личности ребенка и создание условий для познания мира, раскрытия возможностей, для творческого роста и актуализации внутренних потенций. 2). Арттерапия – способствует самовыражению и самопознанию через искусство, развитию способности к конструктивным действиям с учетом реальности окружающего мира, сублимации подавленных негативных эмоций, укреплению чувства «эго» и идентификации.3). Поведенческая психотерапия ставит своей целью обучение новым адаптивным формам поведения и торможение имеющихся дезадаптивных, адекватная социализация и психическое единство личности. 4). Психогимнастика помогает преодолению барьеров общения, развитию лучшего понимания себя и других, снятию психического напряжения, созданию возможности для самовыражения и общения со сверстниками. 
 
^ 2. Работа с родителями: 1). Методика групповой родительской коррекции направлена на изменение неадекватных родительских позиций и стиля воспитания, оптимизацию форм родительского воздействия, расширение осознанности мотивов воспитания и улучшение детско-родительских отношений.2). Консультации служат для оказания психологической помощи. 3). Лекции расширяют знания в области психологии семьи и воспитания, изменяют отношения к проблемам семейной жизни и задачам воспитания. 
 
^ 3. Работа с педагогами: 1). Социально-психологический тренинг общения способствует развитию социально-психологической компетентности, навыков общения. 2). Лекции помогают повышению профессиональной компетентности. 3). Индивидуальные консультации служат для оказания психологической помощи. 
 
Работа на данном этапе в основном проводится социальным педагогом и психологом. 
 
^ 3. Контрольный этап. На данном этапе важна диагностика изменений показателей психологических факторов дезадаптации в результате коррекционной работы, по всем направлениям. Для диагностики изменений в факторах дезадаптации и оценки эффективности коррекционной работы используются методы и методики констатирующего этапа. 
 
Подводя итоги, можно перечислить основные пункты, которые включает в себя помощь в работе с трудными подростками: 1). Строгий социальный контроль. 2). Осуществление социальной поддержки. 3). Педагогическая реабилитация. 4). Работа с родителями. 5). Индивидуальная диагностика. 6). Коррекционная работа. 7). Консультации для родителей и педагогов. 8). Знание индивидуальных особенностей подростков. 9). Правильное эмоциональное реагирование. 10). Установление психологического контакта. 11). Педагог начинает работать, если он знает, как можно помочь. 12). Необходимо знать истоки побуждений. 
 
 
Библиографический список 
 
1. Башкатов И.П. Психология асоциально-криминальных групп подростков и молодежи. – М.: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. 
 
2. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов пед. ВУЗов / Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. 
 
3. Воронова И. Психологическая служба в школе. // Воспитание школьников. Научно-методический журнал №2, 2002. 
 
4. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М., 1995. 
 
5. Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): Учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. 
 
6. Катаева-Венгер А.А. Трудный возраст: подростки сегодня. Пособие для учителей и родителей – М.: Школьная Пресса, 2002. 
 
7. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1994. 
 
8. Кожарская В., Шурмина И., Щипицына Е. Отраслевая модель ранней профилактики социально опасного положения и социального сиротства (институциональный уровень) // Социальная педагогика №2, 2007. 
 
9. Коровина Н.В., Гордиевич Т.А. Кризисы подросткового возраста, проблемы развития // Педологический вестник. Научно-методический сборник.- Новоуральск, выпуск 7, 2003. 
 
10. Назарова С. Центр социальной и психологической поддержки: работа с неблагополучными семьями // Социальная педагогика№1, 2007. 
 
11. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996. 
 
12. Психология социальной работы / О.Н. Александрова, О.Н. Боголюбова, Н.Л. Васильева и др.; Под общей ред. М.А. Гулиной. – СПб.: Питер, 2002. 
 
13. Социально-психологическая адаптация детей и подростков: Методические рекомендации / Авт.-сост. Н.Г. Соловьева; - Екатеринбург, 1998. 
 
14. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учеб. пособие для учителей и родителей. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. 
 
15. Ярцев Д.В. Социально-психологические особенности становления современного подростка // Журнал практического психолога, №12, 1999.

 

 

 

Содержание

Введение. 3

1. Принципы воспитания  «трудных» детей. 5

2. Методы воспитания  «трудного» ребенка. 9

3. Приемы воспитания  при работе с «трудными» детьми. 17

Заключение. 21

Список литературы.. 23

Введение

Изменения, происходящие сегодня в нашем обществе, выдвинули целый ряд проблем, одной из которых является проблема воспитания трудного ребенка. Актуальность ее заключается в том, что с каждым годом отмечается рост детской преступности, наркомании, прослеживается тенденция к увеличению числа детей с девиантным поведением. Причины отклонений в поведении ребенка возникают как результат политической, социально-экономической и экологической нестабильности общества, усиления влияния псевдокультуры, изменений в содержании ценностных ориентации молодежи, неблагоприятных семейно-бытовых отношений, отсутствия контроля за поведением, чрезмерной занятости родителей, эпидемий разводов.

Распространено  ложное мнение родителей о том, что  главным воспитателем детей является школа, в плохой успеваемости ученика виноват учитель. В аморальности подростка винят улицу. Часто семья самоустраняется от процесса воспитания.

Ошибки семейного  воспитания нередко дополняются  ошибками школьного воздействия на личность ребенка. Слабеет внимание к личности учащегося, его жизненному опыту, интересам, личностным ценностям, эмоциональной сфере.

Внешкольное воспитание не предлагает бесплатного многообразия выбора видов деятельности, не гарантирует относительной независимости от взрослых, широких возможностей для развития активности и самодеятельности, неформального характера отношений, разновозрастного состава объединений. Социальные факторы усиливают недостатки семейного и школьного воспитания. Сказываются отсутствие воспитательной работы по месту жительства с населением, а также отрицательный пример взрослых, влияние неформальных групп и лидеров, соблазн улицы.

Все это подрывает  уверенность ребенка в себе, его  способность к саморегуляции, самоутверждению в жизненно важных ситуациях. Появляется чувство одиночества и незащищенности.

Как помочь такому ребенку? Что посоветовать его родителям? Как правильно?

Непросто помочь такому ребенку, организовать воспитательную работу с ним, найти ответы на еще  многие другие вопросы, связанные с воспитанием трудного ребенка, организацией профилактической и коррекционной работы с группой таких детей. Трудность решения поставленных вопросов связана с тем, что многие годы замалчивания проблем, связанных с девиантным поведением молодых людей, привели к тому, что в нашем обществе педагогами совместно с другими специалистами проводилась не воспитательно-профилактическая работа, а предпринимались главным образом предупредительно-карательные меры, в результате которых наказание, «урок», который молодой человек получал за тот или иной проступок, не только не нейтрализовало накопления девиантного потенциала, но, наоборот, увеличивало вероятность отклоняющихся форм поведения.

Рассмотрим  вопросы, связанные с организацией воспитательной работы с трудными детьми и определим основные направления совершенствования воспитательной работы с трудными детьми.

1. Принципы воспитания  «трудных» детей

Принцип ориентации на позитив в поведении и характере  ребенка. Этот известный принцип, который  был сформулирован еще А.С. Макаренко, требует рассмотрения ребенка как главной ценности в системе человеческих отношений, нормой которых является гуманность. Педагог должен видеть в ребенке прежде всего лучшее. Это лучшее и является тем зерном, которое, прорастая, формирует у ребенка позитивные качества, формирует веру в себя, позволяет по новому взглянуть на свое поведение.

Условиями реализации данного принципа являются[1]:

• стимулирование самопознания ребенком своих положительных черт;
• формирование нравственных чувств при самооценке своего поведения;
• постоянное   педагогическое   внимание   к   позитивным поступкам;
• доверие к ребенку;
• формирование у ребенка веры в возможность достижения поставленных задач;
• оптимистическая стратегия в определении воспитательных задач;
• учет интересов учащихся, их индивидуальных вкусов, предпочтений, пробуждение новых интересов.

В практической педагогической деятельности этот принцип отражается в следующих правилах:

 

 

[1] Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996.

Смотреть далее... 

 

• преобладание позитивных оценок в анализе поведения ребенка;
• доминирование в  общении с ребенком уважительного отношения к нему;
• приобщение педагогом ребенка к добру и доброте;
• защита педагогом интересов ребенка и оказание помощи ему в решении его актуальных проблем;
• постоянный поиск педагогом вариантов решения воспитательных задач, которые принесут пользу каждому ребенку;
• защита ребенка как приоритетная задача педагогической деятельности;
• формирование педагогом в классе, школе, группе и других объединениях учащихся гуманистических отношений,   которые   не   допускают  унижения  достоинства детей.

Принцип социальной адекватности воспитания требует соответствия содержания и средств воспитания социальной ситуации, в которой организуется воспитание трудного ребенка.

Реализация  этого принципа возможна только на основе учета разнообразного влияния  социальной среды.

Условиями реализации данного принципа являются:

• учет особенностей социального окружения ребенка при решении воспитательных задач;
• координация  взаимодействия социальных  институтов, оказывающих влияние на личность ребенка;
• обеспечение комплекса социально-педагогической помощи детям;
• учет разнообразных факторов окружающей социальной среды (национальных, региональных, типа поселения, особенности учебного заведения и т.д.);
• коррекция воспринимаемой учащимися разнообразной информации, в том числе от средств массовых коммуникаций.

В практической деятельности педагога этот принцип  отражается в следующих правилах:

• воспитательный процесс строится с учетом реалий социальных отношений ребенка;
• школа не должна ограничиваться воспитанием ребенка в своих стенах, необходимо широко использовать и учитывать реальные факторы социума;
• педагог должен корректировать негативное влияние окружающей среды на ребенка;
• все участники воспитательного процесса должны взаимодействовать.

Принцип индивидуализации воспитания детей с девиантным поведением предполагает определение индивидуальной траектории социального развития каждого  ученика, выделение специальных задач, соответствующих его индивидуальным особенностям, как-то: выявление причин девиантности, определение особенностей включения детей в различные виды деятельности, раскрытие потенциалов личности как в учебной, так и во внеучебной работе, предоставление возможности каждому учащемуся для самореализации и самораскрытия.

Условиями реализации принципа индивидуализации являются:

• мониторинг изменений индивидуальных качеств ребенка;
• определение эффективности влияния фронтальных подходов на индивидуальность ребенка;
• выбор специальных средств педагогического влияния на каждого ребёнка;
• учет индивидуальных качеств ребенка, его сущностных сфер при выборе воспитательных средств, направленных на его развитие;
• предоставление возможности учащимся самостоятельного выбора способов участия во внеучебной деятельности, а также выбора сферы дополнительного образования.