Развитие личности в раннем детстве. Кризис 3х лет

К. Г. Юнг

Поскольку личностные качества человека развиваются прижизненно, для педагогики важное значение имеет раскрытие сущности понятия "развитие".

Развитие личности - одна из главных категорий в психологии и педагогике. Психология объясняет законы развития психики, педагогика строит теории о том, как целенаправленно руководить развитием человека. В науке есть формула: человеком рождаются, личностью становятся. Следовательно, личностные качества приобретаются в процессе развития.

Развитие личности понимается как процесс количественных и качественных изменений под влиянием внешних и внутренних факторов. Развитие ведет к изменению качеств личности, к появлению новых свойств; психологи называют их новообразованиями. Изменение личности от возраста к возрасту протекает в следующих направлениях:

• физиологическое развитие (скелетно-мышечная и другие системы организма),
• психическое развитие (процессы восприятия, мышления и пр.),
• социальное развитие (формирование нравственных чувств, усвоение социальных ролей и др.).

Развитие происходит:

1. В единстве биологического и социального в человеке.

2. Диалектично (переход количественных  изменений в качественные преобразования  физических, психических и духовных  характеристик личности), развитие  идет неравномерно (каждый орган  развивается в своем темпе), интенсивно  в детстве и юношестве, потом  замедляется.

Существуют оптимальные сроки для становления отдельных видов психической деятельности. Такие оптимальные периоды называются сенситивными* (Леонтьев, Выготский). Причина - неравномерность созревания мозга и нервной системы. (Возраст от 6 до 12 лет - оптимальный для развития навыков решения проблем. Иностранный язык - 3-6 лет, чтение - от 2 до 5 лет, плавание - до года, развивающее обучение - 1-2 лет > отличники в 1-2 классах.)

Пластичность нервной системы: слабые функции могут быть компенсированы сильными (слабая память - высокая организация познавательной деятельности).

1. посредством разрешения  противоречий (между потребностями  и возможностями их удовлетворения, возможностями ребенка и требованиями  общества, между целями, которые  ставит перед собой, и условиями их достижения и т.д.).

2. через деятельность (игра, труд, учеба)

Споры в науке вызывает вопрос о том, что движет развитием личности, под влиянием каких факторов оно протекает. Анализ факторов развития начат еще античными учеными.

2. Динамика психического развития ребенка

Большинство психологов делит детство на периоды.

В основу периодизации психического развития ребенка Л.С. Выготский положил понятие ведущей деятельности, которая характеризуется тремя признаками:

Она должна быть смыслообразующей для ребенка. Например, в 3 года бессмысленные ранее вещи приобретают для ребенка смысл в контексте игры. Следовательно, игра и есть ведущая деятельность и средство смыслообразования.

В контексте этой деятельности складываются базовые отношения со взрослыми и сверстниками.

В связи с освоением ведущей деятельности возникают основные новообразования возраста (круг способностей, которые позволяют эту деятельность реализовывать, например, речь).

На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают. Они есть, но существуют как бы параллельно и не являются главными для психического развития. Например, игра является ведущей деятельностью дошкольников. Но она не исчезает у школьников, хотя уже и не является ведущей деятельностью.

Ребенок развивается неравномерно. Есть периоды относительно спокойные, или стабильные, а есть так называемые критические.

Кризисы открыты эмпирическим путем, причем, не по очереди, а в случайном порядке: 7, 3, 13, 1, 0. Во время критических периодов ребенок за очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Это революционное, бурное, стремительное течение событий как по темпу, так и по смыслу совершающихся перемен. Для критических периодов характерны следующие особенности:

Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных периодов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, очень трудно определить момент его наступления и окончания. Резкое обострение (кульминация) наблюдается в середине кризиса. В это время кризис достигает апогея.

Трудновоспитуемость детей в критические периоды в свое время послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Наблюдается строптивость, падение успеваемости и работоспособности, возрастание количества конфликтов с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка в это время связана с мучительными переживаниями.

Негативный характер развития. Отмечено, что во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Однако возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Одновременно в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы развития. Выготский назвал эти приобретения новообразованиями.

Новообразования критических периодов носят переходный характер, то есть они не сохраняются в том виде, в котором возникают, например, автономная речь у годовалых детей.

Во время стабильных периодов ребенок накапливает количественные изменения, а не качественные, как во время критических. Эти изменения накапливаются медленно и незаметно.

Последовательность развития определяется чередованием стабильных и критических периодов.

К началу каждого периода складывается неповторимое отношение ребенка с окружающей действительностью - социальная ситуация развития.

Она закономерно определяет его образ жизни, что ведет к возникновению новообразований.

Новообразования влекут за собой новую структуру сознания ребенка, изменение отношений.

Следовательно, изменяется социальная ситуация развития. Наступает связанный с этим критический период.

Каждый ребенок сензитивен к определенным воздействиям, к освоению реальности и развитию способностей в различные периоды. Сензитивные периоды связаны, во-первых, с ведущей деятельностью, во-вторых, с актуализацией в каждом возрасте тех или иных базальных потребностей.

Взаимодействие ребенка с социальной средой является не фактором, а источником развития. Иначе говоря, все, чему научится ребенок, должны дать ему окружающие его люди. Важно при этом, чтобы обучение (в самом широком смысле) шло с опережением. У ребенка есть некий уровень актуального развития (например, он может решить задачу самостоятельно, без помощи взрослого) и уровень потенциального развития, то есть в сотрудничестве со взрослым.

3. Предпосылки развития личности в раннем возрасте.

В раннем возрасте формируются важные предпосылки для развития личности. Определенные изменения происходят, во-первых, в мотивационной сфере. Детям раннего возраста свойственна непосредственность, импульсивность поведения; они действуют под влиянием чувств и желаний, которые важны в данный момент.

     Однако постепенно  ребенок овладевает правилами  поведения, учится подчинять свои  желания необходимости, контролировать  свои и чужие поступки. Особую  роль в жизни дошкольника играют  чувства, являясь побудительными  силами, главными мотивами его  поведения. На фоне хорошего настроения  лучше образуются условные рефлексы, успешнее формируются умения  и навыки. Положительные эмоции  связаны с активизацией физиологических  процессов в организме, отрицательные  — угнетают их. У ребенка раннего возраста проявляется целая гамма чувств: любовь и привязанность к близким людям, смущение по отношению к незнакомым, огорчение при неудаче, страх и т. д.

     Эмоциональное  состояние ребенка на протяжении  первых лет жизни очень неустойчиво. Малыш легко переходит от плача  к смеху и наоборот, поэтому  его легко успокоить. Поведение  ребенка целиком зависит от  внешних обстоятельств. Чувства  побуждают ребенка к поступкам  и в поступках они закрепляются. Уступая игрушку младшему, делясь  с другим ребенком сладостями, малыш учится быть добрым. Очень  рано у ребенка проявляется  способность к сопереживанию: «Увидев, что младший братик упал и  ушибся, девочка Лида (2 года 7 месяцев) подходит к нему, гладит по  головке, утешает: „Не плачь!"» (по материалам Р. X. Шакурова).

     Дети хорошо  понимают настроение близких  им людей. Отец двухлетней Наденьки  пришел с работы больной. Услышав  его голос, девочка с шумом  бросилась к нему, но сразу  заметила, что он невесел. Наденька  присмирела, подумала и сказала: «Папочка, у тебя, наверное, головка болит, я тебе сейчас лекарство дам».

     Ребенок учится  оценивать свои и чужие поступки. «А я не испачкал ботиночки, я не пошел в лужу», — похваливает  он себя. Однако сознательно управлять  своим поведением ребенку раннего  возраста еще очень трудно. Особенно  тяжело удержаться от немедленного  удовлетворения возникшего желания (съесть конфетку) или выполнить  непривлекательное действие по  предложению взрослого (убрать игрушки). В группе детей 2-3 лет уже проявляется  избирательное отношение друг  к другу: чаще играют с одним  и тем же товарищем, замечают, что кто-то из детей не пришел  в ясли. В раннем возрасте дети  могут переживать и чувства  ревности, соперничества. Дети ревнуют  с такой же страстностью, как  знаменитый мавр. Когда ласкаю  одного, другой в гневе бьет  счастливца наотмашь, стаскивает  с рук, кусает (из дневника В. С. Мухиной).

     Свои эмоции  дети проявляют не только по  отношению к людям. «...Кирилка очень нежно относится к мягкой игрушке «Бемби». Он прижимает «Бемби» к груди и шепчет, заворожено глядя на него: «Любу, любу». Яркие, манящие цвета, фактура и изящные формы «Бемби» доставляют малышу радость» (из дневника В. С. Мухиной).

     К старшим  детям трехлетние относятся с  благоговением, очень радуются, когда  те приглашают их играть. К младшим детям доброжелательны, заботятся о них, опекают. Развитие эмоциональной сферы ребенка, богатство и разнообразие возникающих у него чувств по отношению к окружающим людям является существенной предпосылкой для формирования личности.

     Особо важным  моментом развития ребенка раннего  возраста является возникновение  стремления к самостоятельности. Оно означает одновременно появление  новой формы желаний, непосредственно  не совпадающих с желанием  взрослых, что находит свое выражение  в настойчивом «Я хочу», «Я сам». В этот период возникают трудности в воспитании — проявляются эгоизм, капризы, упрямство, «обесценивание» требований взрослых.

   « Я говорю Саше: «Я на тебя так рассердилась, как никогда еще не сердилась». — «Покази как», — заявляет он с выражением большого любопытства на лице. Я не велела Саше брать в рот палочку, а он упрямится, лизнул велосипед и в ответ на мое «нельзя» сказал: «Нет, мозьня (можно) и висипед (велосипед), и палочку» (из дневника Н. А. Менчинской).

    Ученые выявили  конкретные условия появления  негативизма у детей. Так, А. Н. Голубева отметила избирательный характер упрямства у детей по отношению к взрослым. Например, Никита (2 года 9 месяцев) проявлял упрямство в детском саду только по отношению к одной воспитательнице, в семье — только по отношению к матери. Анализируя причины упрямства, А.П. Ларин пришел к заключению, что оно возникает при ущемлении свободы ребенка, т.е. при ограничении его самостоятельности и инициативы. Если между требовательностью и уважением взрослых существует равновесие, упрямство не возникает. В тех случаях, когда требовательность значительно превышает уважение, возникает упрямство типа «обиженных »; когда же требовательность очень мала, а уважения много, то возникает упрямство «баловня». Возможно и такое положение, при котором к ребенку не предъявляют никаких требований и не проявляют никакого уважения, тогда возникает упрямство «безнадзорности».

    Возникающие в  поведении ребенка в конце  раннего возраста симптомы упрямства, негативизма показывают, что отношения  совместной деятельности пришли  в противоречие с новым уровнем  его развития. Но «кризис» возникает  только тогда, когда взрослые, не  замечая у ребенка тенденций  к самостоятельному удовлетворению  желаний, продолжают ограничивать  его самостоятельность, сохраняют  старый тип отношений, ограничивают  активность ребенка, его свободу. Если же взрослые тактичны, замечают  самостоятельность, упражняют ее  у ребенка, то трудности либо не возникают, либо быстро преодолеваются. Итак, к концу 3-го года жизни развитие высшей нервной деятельности обеспечивает активное бодрствование ребенка в течение 6-6,5 часа, умение заняться предлагаемой взрослыми деятельностью.

    Продолжается  интенсивное развитие общих движений (ходьба, бег и др.), совершенствуется  работа основных анализаторов  — руки, уха и глаза. Предметная  деятельность становится ведущей  в психическом развитии ребенка: в ней особую роль занимает  деловое общение ребенка со взрослым. В процессе предметной деятельности зарождается наглядно-действенное мышление. Развитие подражательных и собственно произвольных действий создает предпосылки игровой и изобразительной деятельности. Ребенок к 3 годам охотно рисует, лепит, начинает конструировать. В повседневной жизни ребенок выработал некоторые гигиенические и бытовые навыки.