Специфика деятельности педагога и нравственные основы его отношения к своему труду.

Тема 6. Специфика деятельности педагога и нравственные основы его  отношения к своему труду.

1. Этика отношения педагога  к своему труду.

По утверждению профессора Т.В.Мишаткиной, этика педагога это совершенно особый феномен, сущность и содержание которого раскрывается с помощью анализа ее структуры. Профессор выделяет четыре основных блока, это этика: 1) отношения педагога к своему труду, к предмету своей деятельности; 2) отношений «по вертикали» - в системе «педагог-учащийся», анализирующие основные принципы, нормы отношений и требования, предъявляемые к личности и поведению педагога; 3) отношений «по горизонтали» - в системе «педагог-педагог», в рассматривающие отношения, регламентирующие не только общие нормы, но и специфику деятельности и психологии педагога; 4) административно-деловых отношений педагога и руководящих структур, предписывающая обеим сторонам определенные «правила игры», направленные на оптимизацию управления системой образования (4).

С.Д. Якушева акцентирует внимание на необходимость формирования у  будущих педагогов определенных этических качеств, таких как: тактичность, доброта, справедливость, вера в способности  ученика, терпение, доброжелательность, контактность, стремление к деловому сотрудничеству, готовность учесть лучший опыт и т.д. Данные качества необходимы для успешного общения педагога с воспитанниками, коллегами и  администрацией (7).

2. Специфика педагогической  деятельности.

Специфика педагогической деятельности ставит, как уже отмечалось, перед  учителем ряд требований к личности педагога, которые в педагогической науке определяются как профессионально  значимые личностные качества. Последние  характеризуют интеллектуальную и  эмоционально-волевую стороны личности, существенно влияют на результат  профессионально-педагогической деятельности и определяют индивидуальный стиль  педагога.

Ученые предлагают разнообразный  набор личностных качеств, важных для  профессии педагога. Делаются попытки  выделить существенные с точки зрения эффективности педагогической деятельности. Правомерным, по моему мнению, является выделение доминантных, периферийных, негативных и профессионально недопустимых качеств. Доминантными считаются качества, отсутствие каждой из которых делает невозможным эффективное осуществление  педагогической деятельности; периферийными  — качества, которые не осуществляют решающего влияния на эффективность  педагогического труда, однако способствуют ее успешности; негативными — качества, которые приводят к снижению эффективности  педагогической деятельности, а профессионально  недопустимыми — те , ведущие к профессиональной непригодности учителя. Рассмотрим состав этих групп личностных качеств подробнее.

3. Предмет педагогического  труда и проблема ответственности  педагога.

Предмет педагогического труда  – формирование человека, который  в отличие от педагога находится  на более ранней ступени своего развития и не обладает необходимыми для взрослого  человека знаниями, умениями, навыками, опытом.

Самая очевидная ответственность  педагога лежит в плоскости безопасности ребенка, чего мы уже коснулись. Безопасность, в которой речь идет о жизни  и здоровье наших учеников, имеет  организационно-технологический и  психолого-педагогический аспекты. Наиболее полный их учет обеспечивает прогнозирование  возможных угроз и выбор на этой основе оптимального организационно-педагогического  решения.

Вторая сторона ответственности  лежит в пределах обучение, предполагая  усвоение детьми, с помощью педагогов, необходимых человеку компетенций:

– профессиональной  (школьные предметные области);

– технологической (средства коммуникации, финансы, иностранный язык и т.п.);

– менеджерской (организаторские качества);

– личностной (морально-волевые качества).

Весьма условно такого рода ответственность  можно назвать познавательной или  когнитивной[2], а область воздействия  – мировоззрение человека. Опираясь на когнитивную ответственность  педагога, в контексте проектирования и исследования, можно рассматривать  процесс усвоения детьми методики проведения исследования, а также сущности исследовательского аппарата (актуальность, проблема, цель, задачи, объект предмет, гипотеза, новизна  и значимость, теоретическая и  методологическая основа, выводы).

Третья сторона ответственности  педагога предполагает успешную адаптацию  учеников или воспитанников к  среде, что определяется их способностью или неспособностью жить среди людей. В педагогическом управлении адаптация к среде, при условии отсутствия соматических и физиологических проблем, почти полностью укладывается в понятие социализации, т.е. человек в ходе взросления одновременно становится частью социума как явления, социально обусловленного технологической информацией, и этноса как явления, ландшафтно обусловленного краеведческой информацией.

Адаптационная ответственность имеет  особенности, тесно связанные с  подбором исследовательской тематики.

Четвертой стороной ответственности  педагога-воспитателя за ребенка  является область, в пределах которой  лежат такие понятия как совесть, чувство ранга и справедливости, патриотизм и духовность, жизнеутверждающая  позиция и позитивное мироощущение. Эта грань будет названа ответственностью духовной (мироощущение).

Духовная ответственность педагога определяется отношением ребенка и  к теме проекта, и к работе над  его реализацией.

Реальность педагогической практики такова, что категория безопасности из прямого поля ответственности  педагога за жизнь и здоровье ребенка  легко переносится в адаптационную, когнитивную и духовную области.

4. Полифункциональный характер  педагогической деятельности.

Полифункциональный характер педагогической деятельности в высшей школе проявляется  в ее многоаспектности – направленности не только на усвоение студентами знаний и способов деятельности, но и на развитие и становление личности, на построение отношений в группе, на курсе, в учебном заведении (колледже и др.), создающих условия для  реализации данных целей, на создание в учебном заведении благоприятной  образовательной и развивающей  среды и т.д.

Понимание, осмысление и применение воспринятых обучающимися знаний – вот суть данной парадигмы. Такой подход, по мнению Н.В. Михайловой, требует от преподавателя развитие творческих способностей у студентов, обучению их навыкам самостоятельной работы. В связи с этим кафедра наметила переход от объектно-субъектного к субъектно-субъектному методу преподавания, что подразумевает возникновение партнерских отношений преподавателя и студента в познании учебной дисциплины . Субъектно-субъектный метод предполагает:

- осуществление постепенного уменьшения  учебного времени, выделяемого  на лекции, при увеличении времени  на семинарские и практические  занятия, проводимые с использованием  деятельных форм обучения (тренингов,  деловых и ролевых игр и  т.п.);

- введение дополнительных форм  контроля в виде коллоквиумов, рефератов, контрольных работ  для достижения продуктивности  самостоятельной работы обучающихся;

- внедрение в практику обучения  студентов заочной и вечерней  форм обучения выполнения ими  контрольных работ, разработав  для этого примерную тематику  контрольных работ, как в традиционной  форме вопросов по основополагающим  проблемам учебной дисциплины, так  и в форме ситуативных задач;

- продолжение практики проведения  со студентами викторин, олимпиад, экскурсий как активных форм  закрепления знаний, активизирующих  в первую очередь мыслительную  деятельность обучающегося;

- внедрение практики чтения  по определенным темам систематических  учебных курсов изучаемых по  кафедре дисциплин, отдельных  лекций ведущими специалистами  в конкретной научной области  (как работающими на кафедре,  так и приглашаемых из других  высших учебных и научных заведений);

- разработку и внедрение в  учебный процесс элективных курсов.

5. Возможности творчества  в педагогической деятельности.

Творчество - это деятельность, порождающая  нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта  и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование  уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний.

В.И. Андреев (1988), определяя творчество как вид человеческой деятельности, отмечает ряд признаков, характеризующих  ее как целостный процесс:

наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи;

социальная и личная значимость и прогрессивность, которая вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в  ее самой изобретательной форме, — это не творчество, а варварство);

наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;

наличие субъективных (личностных качеств  — знании, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;

новизна и оригинальность процесса или результата.

6. Моральные нормы отношения  педагога к своему труду.

Педагогическая мораль представляет собой систему общих и частных  норм, правил и обычаев, находящихся между собой в сложных взаимоотношениях. Для того, чтобы эффективно регулировать поведение учителя, система требований педагогической морали должна обладать внутренней согласованностью, то есть общие и частные нормы, правила и обычаи должны составлять единое целое. Педагогическая мораль – это система нравственных требований, предъявляемых к учителю в его отношении к самому себе, к своей профессии, к обществу, к детям и остальным участникам учебно-воспитательного процесса. Она выступает одним из регуляторов поведения учителя в педагогическом труде. Система требований педагогической морали является выражением профессионального долга учителя, его нравственных обязанностей перед обществом, педагогическим коллективом и перед своим призванием. Общая норма педагогической морали является широким и содержательным требованием, охватывает наиболее типичные ситуации и представляет наиболее широкое требование в отношении учителя к педагогическому труду, учащимся и их родителям, коллегам, что даёт общее направление его поведению. Частная нравственно-педагогическая норма обобщает более узкий круг отношений и фактов поведения учителя и раскрывает часть содержания и объёма требования, заключённого в той или иной общей форме.

7. Проблема соответствия  педагога требованиям современной  школы.

Современные требования таковы, что  школа должна учить мыслить, развивать  учащихся во всех отношениях. В современном  понимании для обучения характерны следующие признаки:

1) двусторонний характер

2) совместная деятельность ученика  и учителя

3) руководство со стороны учителя;

4) специальная планомерная организация  и управление;

5) целостность и единство;

6) соответствие закономерностям  возрастного развития учащихся;

7) управление развитием и воспитанием  учащихся

 

Тема 7. Этика отношений  в системе «педагог – ребенок».

1. Субъект-объектные и субъект-субъектные отношения в общении педагога и ребенка.

Субъектно-объектные отношения. В  педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в  роли объекта – воспитанник (ребенок).

Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок  выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При  разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные  качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает  опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут  постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности  формирует чаще негативные стороны  личности. Воспитатель «видит» своих  воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия/несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.

 Субъектно-субъектные отношения  содействуютразвитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты.

Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные  умения. Вся деятельность приобретает  личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при  устойчивом укреплении субъектной позиции  могут стать его личностными  качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников  более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя, через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего.