Специфика творческого мышления

 

Психологическая наука подтверждает своими исследования-ми: личность формируется в той мере, в какой проявляет актив-ность. Ребенка могут окружать с детства величайшие творения че-ловеческой мысли, но если он не осуществит по отношению к этим творениям работы собственной души, он так и останется невеждой.

 

В том, что человек творит себя в своей деятельности, - суть ответственности человека перед самим собой и перед обществом. Прямолинейный биологический (или социологический) детерми-низм снимает с него эту ответственность. Как показывают социаль-но-психологические исследования, такая «научная» позиция впол-не устраивает некоторых закоренелых тунеядцев. Если им приходит-ся держать ответ за свои антиобщественные действия, они ссыла-ются на якобы плохую наследственность (в век средств массовой информации «грамотными» становятся все), а другие, становясь в позу, демагогически требуют: а вы перевоспитайте меня...

 

В «самотворении» человека - ответ  на вопрос о великом раз-нообразии  человеческих способностей. Очевидные  факты появле-ния одаренных людей  с высоким общим уровнем интеллектуально-го развития вне системы обучения свидетельствуют лишь о той про-стой истине, что жизненная практика шире любой системы образо-вания. Разумное начало нужно ведь не только в решении теорети-ческих задач, но и в повседневной жизни. Здесь отражается общая современная тенденция, когда стихийно воспитываются способнос-ти, которые мы должны научиться формировать целенаправленно.

 

Прав был поэтому С.Рубинштейн, который считал, что при от-рыве от «родовых» свойств человека (а  таким родовым свойством является его способность к труду вообще) выдающиеся способности неизбежно мистифицируются и путь для их изучения обрывает-ся. Изучению различий надо предпослать изучение природы обще-человеческих задатков. Тогда и талант будет понят не как количес-твенное различие в уровнях людей, а как «качественно новое свой-ство психики, связанное с коренным, принципиальным изменением в типе и характере труда... - пишет Э.Ильенков. - Это качество - результат гармонического и всестороннего развития человека... личности, сосредоточенной на решении больших, общественно зна-чимых задач».(6,стр.34) То есть талант воспитывает не всякий труд, а только тот, где есть действительные возможности творческой самостоя-тельности.

 

Труд органично связан с творчеством, как дыхание с кислоро-дом. И если человека лишают этого кислорода, то виновата в этом не природа, а исторические обстоятельства, в которых он живет.

 

В творческом труде как раз и  обнаруживаются не «случайные» различия между людьми, а подлинно человеческие. Они лежат не в генетической обусловленности «способных - неспособных», а в сущности самовыражения личности как уникальной, ни на что не похожей. В творческом труде человек создает и внешний уникаль-ный (новый, небывалый до него) продукт, и собственную индивиду-альность (непохожесть, небывалость). Нетворческий, рутинный труд «стесывает» индивидуальность, ограничивает возможности ее внут-реннего развития. И тогда различия переносятся вовне - в одежду, в манеру поведения, в моду.

 

В основе таланта лежит тяжелый  труд. Но эту «каторгу» насто-ящего труда ни на что не променяют люди, познавшие ее вкус. «Я... столяр... Вооруженный топориком, долотом и стамеской, с рубан-ком в руках, я царю за моим верстаком, над дубом узлистым, над кленом лоснистым... Сколько в них дремлет форм, таящихся и скры-тых! Чтобы разбудить спящую красавицу, стоит только, как ее воз-любленный, проникнуть в древесную глубь... Радость разума, кото-рый повелевает силами земли, который запечатлевает в дереве, в железе и в камне стройную прихоть своей благородной фанта-зии!» - утверждал роллановский Кола Брюньон.

 

Для поэта творчество, конечно, - не миф. Его не удовлетворя-ет внешняя  поверхностная форма существования (недаром еще Шекспир утверждал: «Сведя к необходимости всю жизнь, и человек сравняется с животным»). Он понимает и чувствует, что за ней лежат истинные причины, закономерности. Он хочет проникнуть в меха-низм процесса во всем. Сквозь обманчивый глянец оболочки загля-нуть внутрь вещи, не скрывая детского желания сломать игрушку, чтобы узнать, что есть внутри.

 

.Таким образом, действительная  проблема заключается не в  способности или неспособности  людей овладеть достижениями  культуры. А в том, чтобы каждый  человек получил практическую  возможность вступить на путь  ничем не ограниченного развития.

 

Обществу XXI века нужны творцы во всех сферах жизни, люди с активной жизненной позицией. Найти пути воспитания таких людей - важнейшая задача психологической и педагогической науки. И они будут найдены, ибо ничто так не способствует развитию на-уки, как действительные потребности общества.

 

Афоризм Декарта «Мыслю, следовательно, существую» уже сегодня можно  было бы выразить по-иному: «Разумно мыслю, дей-ствую, творчески преобразую мир  и самого себя на благо Челове-ка, следовательно, действительно существую  на нашей прекрасной Земле».

 

Творческий уровень знаний--это  такие знания и уме-ния, которые  приобретены в ходе самостоятельной  поиско-вой деятельности учащихся. Приемы мышления, которые обеспечивают этот уровень знаний, также являются твор-ческими; ученики определяют тему и задачи работы, фор-мулируют гипотезу и план поиска, осуществляют поиск, обосновывают гипотезу, превращая ее в решение, вывод , затем проверяют полученные данные. Знания творческого уровня достигаются эвристическими и исследовательски-ми методами, которые и побуждают учащихся к само-стоятельной творческой деятельности: изучение истории родного села (улицы, колхоза, завода), творческого пути писателя-земляка, написание сценария ученического кино-фильма, комментариев к диа (кино) фильму, дикторского текста и т. п. Этот уровень достигается, как правило, в старших классах. А в средних и младших возможны лишь элементы исследования.

 

Поэтому нельзя без необходимого багажа опор-ных знании и приемов приступать к освоению высшего уровня знаний--творческого. На этом уровне вся цепочка мыследеятельности актуализируется для решения проблем, выполнения исследований. Например, к обобщающему уроку на тему «Как жили древнейшие люди» ученики мо-гут прочитать замечательную книгу Димитра Ангелова «Когда человека не было» (М., 1969). Художественно вы-писанные живые сцены жизни дополнят систему обоб-щенных знании учащихся на данную тему. Учитель мо-жет составить познавательные задачи по этой книге или каким-либо другим источникам, провести на их основе обобщающий урок. Мыслительная деятельность учащихся на таком уроке при условии соблюдения принципа оп-тимальности будет творческой деятельностью.(1,стр54)

 

Учителю важно понимать взаимосвязь  закономернос-тей мыследеятельности  и уровней усвоения знаний: чем  выше программируемый уровень знаний, тем более отработанной должна быть вся цепочка исходных, тактических приемов мыследеятельности. Знания должны возбуждать активную мыследеятельность, быть проблемными, т. е. такими, которыми учени-ки овладели в результате разрешения каких-то проблем или которые ученики используют для решения проблем, побуждающих к поиску. Такие знания должны актуали-зироваться учителем в проблемной ситуации. Например, обыденное знание «Листья дерева зеленые» еще проблем-ным не является, но оно станет проблемным, если поста-вить вопрос: «Почему листья дерева зеленые?», предложить познавательную задачу или задание. В практике отработано немало действенных способов создания проблемных ситуаций: столкновение противоречивых информаций, экскурс в историю науки, постановка эксперимента, противоречащего известной теории, и т. д.

 

Итак ,в основе творческого мышления лежит неистребимое желание «дойти до са-мой сути». «Как это чудесно, когда тебе откры-вается единая природа  комплекса явлений, которые при  непосред-ственном чувственном восприятии кажутся совершенно независи-мыми друг от друга», - говорил Эйнштейн.

 

И конечно, стремление к постижению мира, в котором мы жи-вем, было присуще  людям, творившим всесторонне, показавшим своим собственным примером, какие  возможности заложены исто-рией в каждом разумном человеческом существе.

 

1.3. Взаимосвязь творческого мышления  и зрительного восприятия у  младших школьников

 

Чтобы полнее и глубже понять взаи-мосвязь  между перцепцией и творчест-вом, необходимо выяснить, какие функ-ции восприятия находят свое выражение в творческой деятельности. В поисках ответа на этот вопрос мы проанализи-ровали природу, структуру и механиз-мы творчества и восприятия и попыта-лись найти то общее, что объединяет эти две психические реальности. Ана-лиз показал, что восприятие в процессе познания выполняет не только репро-дуктивные, но и продуктивные функции, играющие важную роль на различных этапах творческой мыслительной деятель-ности. Мы выделили следующие продук-тивные функции восприятия, которые про-являются в процессе творчества: целеобразующая, моделирующая, преобразую-щая, эвристическая, регулирующая.

 

Целеобразующая функция -- выделе-ние  в визуальном поле объекта, отвечаю-щего цели и задачам деятельности. Об-раз  восприятия, возникший в проблем-ной ситуации, является предметом ис-следовательской деятельности человека.

 

Моделирующая функция -- упорядо-чение  и объединение отдельных ощуще-ний  в целостные образы предметов  или явлений, которые выступают  в качестве идеальных объектов преобразовательной деятельности человека в процессе твор-чества. Творческая деятельность предпо-лагает преобразование исходной ситуа-ции, наличной информации. С точки зрения Е.А. Ретановой, В. П. Зинченко, Н.Ю. Вергилеса [4], роль объекта, при-годного для преобразования, должна вы-полнять не реальная ситуация, а образ этой ситуации. Реальная ситуация не может служить объектом непосредственных мыслительных преобразований. «Объек-том такого рода преобразований являет-ся образ предмета, который можно вклю-чить в новые отношения, которым мож-но манипулировать» [4; 45].

 

Преобразующая функция -- способ-ность  зрительной системы манипулиро-вать образами, находящимися в зритель-ном  поле. На эту способность восприя-тия  указывает В.П. Зинченко [3). Он счи-тает, что видимое поле в условиях ста-билизации непрерывно трансформиру-ется. Возможны фрагментарные выпаде-ния элементов поля, а также их восста-новление в целом или по частям. В ре-зультате манипулятивных действий с об-разами восприятия исходная ситуация видоизменяется, что способствует выдви-жению разнообразных гипотез решения творческой задачи.

 

Эвристическая функция -- возникно-вение  нового смысла образа восприятия. Появление  нового смысла перцептивно-го образа есть результат увеличения ко-личества альтернативных схем для вос-приятия одного и того же объекта. В ос-нове такого восприятия лежат включе-ние объекта познания в разные системы связей для обнаружения различных его свойств и сторон, рассмотрение предме-та с различных точек зрения, усмотре-ние в одном предмете признаков других предметов и т.п. Отсюда вытекает, что смыслообразующая функция восприя-тия играет решающую роль в обеспече-нии новизны продукта творческой дея-тельности.

 

Регулирующая функция -- соотнесе-ние  результатов отражения внешнего ми-ра с самим же внешним миром. Она ос-новывается на таком свойстве восприя-тия, как предметность, которая выража-ется в так называемом акте объектива-ции, т.е. отнесении сведений, получаемых из внешнего мира к этому миру. Регу-лирующая функция восприятия, обеспе-чивая адекватное отражение действитель-ности, дает возможность на основе оце-нок промежуточных результатов опреде-лять направление поиска решения творческой задачи, отбрасывая одни гипоте-зы и принимая другие.

 

Продуктивные функции восприятия избирательно реализуются на всех эта-пах творческого процесса. Мы соотнес-ли выделенные продуктивные функции восприятия с этапами творческого про-цесса (табл. 1).

 

Таблица 1

 

Соотношение этапов творческого процесса и продуктивных функций восприятия

 

Этапы творческого процесса 

Функции восприятия 

 

1. Принятие или поста-новка цели

 

2. Анализ ситуации 

 

3.Выдвижение гипотез и их  проверка

 

4. Нахождение решения 

Целеобразуюшая

 

Моделирующая

 

Преобразующая и регулирующая

 

Эвристическая и регули-рующая 

 

 

 

Таким образом, связь между перцеп-цией и творчеством выражается в том, что с одной стороны, восприятие вклю-чает в себя творческие процессы, с дру-гой -- перцептивные процессы выступа-ют в качестве элементов творческой дея-тельности. В то же время при достаточ-но высоком уровне теоретической раз-работки данного вопроса имеется мало экспериментальных данных, характери-зующих соотношение восприятия и твор-ческого мышления. В еще большей сте-пени это относится к выявлению взаи-мосвязи перцепции и творчества в раз-личных возрастных группах. Цель наше-го исследования состояла в выявлении особенностей взаимосвязи зрительного вос-приятия и творческого мышления в млад-шем школьном возрасте, когда активно формируются механизмы творческой и учебно-познавательной деятельности.

 

Были поставлены следующие задачи:

 

1) выявить характер связей между  твор-ческим мышлением и особенностями  восприятия цветных пятен Роршаха  у младших школьников: 2) изучить  особенности взаимосвязи творческого  мышления и способностей зрительного  восприятия це-лостно и адекватно  отражать объект в младшем школьном возрасте.

 

В экспериментальном исследовании участвовало 126 учащихся I, II. III клас-сов, соответственно 40, 40 и 46 человек.

 

Диагностика творческого мышления осуществлялась при помощи тестДля  а Торранса в адаптации Е.Е. Туник, использо-вались следующие задания: «Нарисуй кар-тину», «Незаконченные фигуры», «По-вторяющиеся фигуры»; вербальной креа-тивности -- «Вопросы», «Причины», «Следствия», «Улучшение предмета». «Не-обычное использование», «Необычная си-туация». Оценка образной креативности включала в себя такие показатели, как беглость, оригинальность, разработан-ность, абстрактность названий, сопро-тивление замыканию; оценка вербальной креативности -- беглость, оригиналь-ность и гибкость.

 

Для диагностики зрительного вос-приятия использовался тест Роршаха [1] и методика С.В. Филиной: анкета и изу-чение зрительного восприятия на мате-риале художественного произведения [5].