СТАНОВЛЕНИЕ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Введение.

ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ, область психологии, занимающаяся разработкой

психологических основ обучения и воспитания. Подобно психологии труда,

инженерной, военной или  клинической психологии, эту область  иногда относят к

прикладным отраслям психологии, целью которых является решение  практических

проблем. Вместе с тем  она является полем как фундаментальных, так и

прикладных исследований и использует педагогические учреждения в качестве

психологической лаборатории.

Педагогическую психологию преподают на педагогических факультетах

университетов. Предметом  изучения выступают различные проявления поведения,

связанные с процессами обучения и воспитания: психологические особенности

ребенка на разных возрастных этапах; соотношение психического развития и

обучения, особенно в отношении  школьных предметов и занятий; проблема

психического здоровья, включая  и трудности социальной адаптации;

взаимодействие учеников в классе, школьных командах и группах; различия между

детьми в способностях и школьной успеваемости, а также  проблема измерения

этих различий.

Психологи, специализирующиеся по педагогической психологии, преподают  этот

предмет в университетах  и институтах, являются научными сотрудниками

исследовательских институтов и лабораторий, но в большинстве  своем они –

школьные психологи. Первоначально  школьные психологи в основном занимались

тестовыми испытаниями, прежде всего связанными с тестом Стэнфорда  – Бине,

результатом которого является известный показатель IQ, а впоследствии и

с другими тестами. Однако постепенно их обязанности значительно  расширились и

стали включать в себя консультирование учащихся, преподавателей, школьной

администрации и родителей. Педагогические психологи могут  сотрудничать не

только со школами и  другими образовательными учреждениями, но также и с

больницами и учреждениями, осуществляющими различного рода опеку, где они

проводят психологические  исследования, интерпретируют результаты индивидуальных

и групповых тестов, занимаются индивидуальным консультированием  по поводу

разнообразных проблем, связанных  с учебной деятельностью, выбором  профессии и

личностной адаптацией детей.

 

История становления  педагогической психологии

Само понятие «педагогическая  психология» вошло в научный  оборот с появлением книги  П.Ф.Каптерева «Педагогическая психология» (1876 г.). Через четверть века американский психолог Э. Торндайк опубликовал книгу с аналогичным названием.    Можно выделить три этапа становления педагогической психологии:   Первый этап (с середины XVII века до конца XIX века) называют общедидактическим этапом с «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику». Этот период представлен именами педагогов Яна Амоса Коменского (1592-16 70), Генриха Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервейга (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922). Если в дидактике Коменского, Песталоцци психологическая сторона образовательного процесса разработана еще недостаточно, то начиная с работ А. Дистервейга, К.Д. Ушинского поднимается вопрос о необходимости изучения психологии ученика и психологии учителя. В книге К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания» (1868 г.) предложена целостная концепция развития человека, подчеркнуто, что ребенок стоит в центре воспитания и обучения, и необходимо всесторонне изучить психику и личность ребенка. П.Ф. Каптереву принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов великих дидактов, а также представителей «экспериментальной дидактики», разработка психологического подхода к рассмотрению образовательного процесса как совокупности обучения и воспитания, как «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма и развитие способностей». Существенен вклад в зарождение педагогической психологии С.Т. Шацкого (1878-1934), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека.    Второй этап — с конца XIX века до начала 50-х годов XX века — этап оформления педагогической психологии в самостоятельную отрасль, появления первых экспериментальных работ в этой области.

Исследования зарубежных и отечественных психологов и  педагогов создавали базис педагогической психологии: это работы А.П. Нечаева, А. Вине, Б. Анри, Э. Меймана, Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, Э. Клапереда, Дж. Уотсона, Э. Толмена, Г. Газри, Т. Халла, Б. Скиннера, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, В. Штерна, М. Монтессори и др. В 1907 году немецкий психолог Э. Мейман публикует книгу «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Широкое распространение школьных психологических лабораторий, экспериментально-педагогических программ и тестовых методик психодиагностики развития учащихся — характеризует этот период. 
  Третий этап развития педагогической психологии характеризуется разработкой теоретических основ психологических теорий обучения. Так, в 1954 году Б. Скиннер на основе идей психологической теории бихевиоризма выдвинул идею программированного обучения. В 60-хгодах Л.Н. Ланда сформулировал теорию алгоритмизированного обучения, а в 70-80-х годах В. Оконь и М. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. В 60-70-е годы П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина разрабатывали основные положения теории поэтапного формирования умственных действий. В 70-е годы Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов разрабатывали теорию развивающего обучения. Концепция экстериоризации знаний разрабатывалась Н.А. Менчинской, Д.Н. Богоявленским. Появилась концепция суггестопедии Г.К. Лозанова, метод активизации резервных возможностей личности Г.А. Китайгородской. Таким образом, на современном этапе происходит теоретическое обоснование наиболее эффективных систем обучения — учебной деятельности, развития способностей и личности учащихся. 

В педагогической науке конца XIX — начала XX веков сложились  определенные предпосылки прогрессирующего развития исследований личности учашегося. В качестве основного фактора, инициировавшего необходимость изучения личности ребенка, выступил наметившийся в начале века поворот от традиционной образовательной парадигмы «школы учебы» к альтернативной «школе ребенка», признающей личность ребенка как верховную ценность, как субъект педагогического процесса. 

 

2. Теории обучения, использовавшиеся  в педагогической психологии, формировались  и конкурировали в рамках нескольких  психологических подходов: бихевиоризма, когнитивизма, социально-когнитивной теории и конструктивизма. Далее будет кратко рассмотрено, как теории педагогической психологии развивались в каждом из этих подходов.

Бихевиористский подход

Прикладной  анализ поведения — набор методик, основанных на поведенческих принципах оперантного обусловливания, — показывает эффективность в разнообразных образовательных средах.^[17] Например, учителя могут корректировать поведение учащихся, систематически поощряя тех из них, кто соблюдает аудиторные правила, похвалой, звёздочками или жетонами, которые можно обменять на различные вещи.^[18][19] Несмотря на доказанную эффективность подобных «наград» в изменении поведения, их применение в образовательном процессе критикуется сторонниками теории самоопределения, утверждающими, что похвала и другие знаки поощрения подтачивают внутреннюю мотивацию. Имеются данные о том, что материальное поощрение снижает внутреннюю мотивацию в некоторых случаях: например, когда учащийся уже сильно мотивирован для выполнения задачи.^[20] В то же время результаты, демонстрирующие негативные эффекты, уравновешиваются свидетельствами того, что в ряде других ситуаций поощрение усиливает внутреннюю мотивацию: в частности, когда оно даётся за достижение постоянно увеличивающегося уровня работоспособности^[21][22]. Многие эффективные виды терапии, такие как обучение основным реакциям, использующееся для лечения расстройств аутистического спектра, основаны на принципах прикладного анализа поведения.

Когнитивный подход

В среде современных специалистов по педагогической психологии когнитивный  подход более распространён, чем  бихевиористский, возможно, потому что он признаёт причинную связь таких психических конструкций, как качества, мнения, воспоминания, мотивации и эмоции. Когнитивные теории утверждают, что структуры памяти определяют, как информация воспринимается, обрабатывается, хранится, извлекается и забывается. Например, в теории двойного кодирования Аллана Пайвио описываются раздельные, но связанные друг с другом, зрительная и вербальная системы памяти. Специалисты по педагогической психологии используют эту теорию, а также теорию когнитивной нагрузки, для объяснения того, как люди обучаются по мультимедийным презентациям.^[23]

Три эксперимента, проведённых  Д. Кругом, Т. Дэвисом и Дж. Гловером, показали, что повторное прочтение текста через неделю (распределённое научение) даёт преимущество в запоминании, чем если бы текст повторялся сразу (концентрированное научение).

Эффект  распределённого научения, когнитивное явление, находящее полную поддержку психологическими исследованиями, широко распространено в образовательном процессе.^[24] Так, обнаружилось, что учащиеся лучше проходят проверку знаний об отрывке текста, если повторное чтение происходило спустя какое-то время, а не сразу (см. рис.).^[25] Исследования в рамках педагогической психологии подтвердили возможность применения других открытий из области когнитивистики, например, преимущества использования мнемотехник, как для кратковременного, так и для долговременного усвоения информации.^[26]

Решение задач, расцениваемое многими когнитивными психологами как основополагающий фактор обучения, является важным предметом исследований в педагогической психологии. Считается, что учащийся воспринимает задачу путём соотнесения её с некоторой схемой, извлекаемой из долговременной памяти. Задача, с которой сталкивается учащийся при прочтении, называется «активацией». Это происходит, когда представление текста учащимся заносится в рабочую память. Это позволяет учащемуся продолжать чтение материала, не усваивая его, но в то же время сохраняя в памяти. Когда рабочая память освобождается от представлений текста учащимся, происходит процесс «деактивации». По завершении этого процесса учащийся имеет понимание материала и продолжает сохранять его в памяти. Если деактивация происходит во время первого прочтения, во время второго прочтения этот процесс необязателен. Учащемуся лишь необходимо перечитать текст, чтобы понять основную мысль и освежить память. Если задача соотнесена с неправильной схемой, внимание учащегося впоследствии уходит от деталей задачи, несовместимых с принятой схемой.^[27] Ключевой этап — нахождение соответствия между задачей и ранее существовавшей схемой — часто приводится в поддержку рассмотрения мышления, основанного на аналогиях, как центрального фактора для решения задач.

Теории развития

Основная статья: Теории когнитивного развития нео-Пиаже

Психология развития и, особенно, теории когнитивного развития позволяют  рассмотреть педагогическую психологию с особой стороны, благодаря тому, что педагогика и психология когнитивного развития сходятся в ряде основных допущений. Во-первых, психология когнитивного развития определяет человеческую когнитивную  способность на последовательных стадиях  развития, в то время как образование  ставит своей целью помочь студентам  приобрести знания и развить умения и навыки, совместимые с их способностями  к пониманию и решению задач  в различном возрасте. Таким образом, знание ступени естественного хода развития обучающегося поможет определить, какого рода и уровня знания он может  усвоить; в свою очередь, эта информация может быть использована как каркас, чтобы распределить учебный материал по школьной программе. Это и есть причина того, что теория когнитивного развития Пиаже была столь значимой для педагогики, особенно для обучения математике и естественным наукам.^[28] Теории нео-Пиаже развивают эту идею, но, в дополнение в вышеуказанному, предполагают, что распределение учебного материала должно учитывать также способности к обработке информации и развитие рабочей памяти, которые характеризуют возрастной уровень обучающегося.^[29][30]

Во-вторых, психология когнитивного развития затрагивает понимание  того, как происходят когнитивные  изменения, а также идентификацию  факторов и процессов, которые способствуют развитию когнитивной компетентности. Педагогика также пользуется понятием когнитивного изменения, так как созидание знания требует применения эффективных методов обучения, которые повысят уровень понимания предмета учащимся. Такие методики, как обдумывание реальных или мысленных действий, столкновение альтернативных способов решения задачи «лицом к лицу», привязка новых понятий или алгоритмов к символам, позволяющим быстрее их вспоминать и оперировать ими, — всего лишь несколько примеров того, как механизмы теорий когнитивного развития могут быть применены для упрощения обучения.^[30][31]

Наконец, психология когнитивного развития изучает индивидуальные различия в организации когнитивных процессов и способностей, в их скорости изменения и в их механизмах изменения. Принципы, лежащие в основе внутри- и межиндивидуальных различий, могут быть очень полезны для обучения, так как знание отличий студентов в различных характеристиках когнитивного развития (например, способностей к обработке или представлению знаний, пониманию самих себя и саморегуляции), а также в различных областях понимания (математического, научного, вербального) позволит учителю принять во внимание нужды каждой отдельной группы студентов.^[32][33]

Социально-когнитивный  подход

Основная статья: Социально-когнитивная теория

Социально-когнитивная теория — это чрезвычайно влиятельный  синтез поведенческих, когнитивных  и социальных элементов, первоначально  разработанный специалистом по педагогической психологии Альбертом Бандурой. В первоначальном, нео-бихевиористском её варианте, называемом теорией социального научения, Бандура подчеркнул важность имитационного научения, при котором поведение обучающегося изменяется в результате наблюдения за поведением других людей и их результатами. Теория идентифицировала ряд факторов, определяющих, будут ли наблюдения за моделью влиять на поведенческие или когнитивные изменения. Эти факторы включают: уровень развития обучающегося, воспринимаемый авторитет и компетентность модели, достигнутый моделью результат, значимость действий и результатов модели по отношению к целям обучающегося, а также самоэффективность. Последнее понятие, введённое Бандурой и сыгравшее важную роль в последующих вариантах теории, означает веру обучающегося в свою способность выполнить смоделированное поведение.

Эксперимент^[34], проведённый Дейлом Шунком и Антуанеттой Хэнсон, которые наблюдали за учениками 2-го класса, испытывавшими ранее трудности в обучении вычитанию, являет собой пример исследования для теории социального научения. Одна группа учеников наблюдала пример на вычитание, выполенный учителем, а затем выполняла самостоятельные упражнения. Вторая группа наблюдала за примерами на вычитание, выполняемыми другими учениками 2-го класса, после чего выполняла те же упражнения, что и первая группа. Ученики, наблюдавшие за сверстниками, достигли лучшего результата в контрольной работе по вычитанию, а также показали большую степень уверенности в своих способностях. Результат эксперимента подтвердил гипотезу, что воспринимаемое учащимися сходство с моделью повышает самоэффективность, способствуя лучшему усвоению моделируемого поведения. Предполагается, что моделирование поведения сверстников особенно действенно для учащихся с низкой степенью самоэффективности.