Теоретичні аспекти дослідження проблеми корекції саморегуляції дезадаптованих учнів

Теоретичні  аспекти дослідження проблеми корекції саморегуляції дезадаптованих учнів.

Максим О.В.

Стаття розкриває соціально-психологічні аспекти корекції саморегуляції поведінки дезадаптованих молодших школярів. Розглянуто та описано фактори оптимізації розвитку саморегуляції поведінки. Представлено принципи психокорекційної роботи з дітьми в яких є порушення розвитку саморегуляції.

Ключові слова: дезадаптація, довільна регуляція, психологічна корекція, саморегуляція, рефлексія, тренінг, цілепокладання.

Актуальність дослідження. Кардинальні зміни в соціокультурній ситуації, що відбуваються в країні за останнє десятиліття, породжують нові реалії, які потребують наукового осмислення і якісно нових підходів до їх вивчення і практичного врахування. На сучасному етапі становлення в Україні громадянського суспільства виняткового значення набуває наукове дослідження та вирішення соціокультурних, соціально-психологічних та особистісних аспектів проблеми реабілітації соціально дезадаптованих школярів.

Аналіз теоретичних та експериментальних досліджень (В.І Ігнатенко, В.Д. Єрмаков, В.О. Максим, Г.О. Пономаренко та ін.)дозволив визначити, що низький рівень розвитку психологічних детермінант саморегуляції поведінки може слугувати критерієм соціальної дезадаптації школярів. Експериментально визначено зв'язки між рівнем розвитку психологічних детермінант саморегуляції та рівнем адаптивності учнів молодших класів. Отже реабілітація соціально дезадаптованих школярів повинна містити як невід'ємну складову психологічну корекцію саморегуляції, для чого необхідним є розроблення відповідних теоретико-методологічних засад.

Аналіз сучасного стану  розроблення зазначеної проблеми свідчить, що питання психологічної корекції саморегуляції соціально дезадаптованих школярів вивчено недостатньо. Знайдені тільки принципові напрямки вирішення цієї проблеми.

Корекційна робота з дезадаптованими дітьми, вважається одним з найважливіших напрямків у роботі шкільного психолога (А.Г. Антонова, Т.П. Віскопатова, Т.С. Гурлева, С.І. Драніщева, І.В. Дубровіна Н.Ю. Максимова та ін.). Соціальні засоби корекції дезадаптованих школярів які розглядаються в роботах Л.С. Алексєєвої, С.М. Белічевої, О.Т. Соколовою вирішують проблему корекції дезадаптованих школярів лише частково. Часто психологічні засоби корекції працюють лише з дезадаптованими дітьми, випускаючи з уваги його оточення. Таким чином, дезадаптований школяр, який пройшов курс психологічної корекції, повинен повертатися в клас, який не готов до змін, що знижує ефективність проведеної корекції.

Визначення факторів, що впливають на процес соціальної реабілітації дітей із порушенням розвитку саморегуляції, дозволить нам випрацювати концептуальні підходи до розробки системи психокорекційних впливів на особистість соціально дезадаптованого школяра.

Мета роботи полягає в розробці програми оптимізації розвитку саморегуляції соціально дезадаптованих молодших школярів.

Виклад основного  матеріалу. Відповідно до Положення про психологічну службу системи освіти України одним із основних видів діяльності практичного психолога є корекційно-розвивальна робота – здійснення психолого-медико-педагогічних заходів з метою усунення відхилень у психофізичному, індивідуальному розвитку і поведінці дітей дошкільного віку та учнів, схильності до залежностей і правопорушень, подолання різних форм девіантної поведінки, психологічний розвиток особистості та формування соціально корисної життєвої перспективи.

У науковій літературі, зважаючи на широкий спектр застосування поняття  «психологічна корекція» існують  розбіжності у трактуваннях її організації та змісту. Наприклад, деякі автори розглядають психологічну корекцію як спосіб профілактики нервово-психічних порушень у дітей (А.С. Співаковська). Інші розуміють її як метод психологічного впливу, спрямований на створення оптимальних можливостей і умов розвитку особистісного та інтелектуального потенціалу дитини (Г.В. Бушменська, О.А. Караванова), як сукупність прийомів, які використовує психолог, для виправлення психіки чи поведінки психічно здорової людини (Р.С. Немов) або як тактовне втручання у процеси психічного і особистісного розвитку людини з метою виправлення відхилень (Г.В. Онищенко).

На підставі проведеного  нами дослідження саморегуляції  поведінки молодших школярів ми розробили  фактори оптимізації розвитку саморегуляції молодших школярів:

1) формування потреби та розвиток цілепокладання: постановка мети, визначення засобів досягнення мети;

2) розвиток волевої регуляції поведінки в умовах партнерських відносин з однолітками

3) стимулювання потреби аналізу своїх дій, вчинків, мотивів та співвідношення з нормами;

4) розвиток потреби до виробітки оцінки результатів діяльності;

5) навчання адекватному  емпатійному розумінню емоційного  стану іншого;

Відповідно до виділених  факторів робота розподілилася на наступні етапи:

1.Формування потреби та розвиток цілепокладання: постановка мети, визначення засобів досягнення мети;

На сучасному етапі  цілепокладання визнається констатуючою ознакою людської діяльності, що займає одне з центральних місць в  її структурі і процесі становлення, а також в розвитку свідомості і особи в цілому. Метою розвитку цілепокладання є включення дитини в систему партнерських відносин з однолітками для формування потреби в спільному цілепокладанні. Основними завданнями є: навчання дітей усвідомленню та прийняттю цілі, формуванню здатності до цілепокладання, вмінню практично реалізовувати цілі, планувати діяльність, виокремлювати основні етапи, формулювати цілі кожного етапу, точно представляти результати  діяльності.

Процес переходу готових  цілей учителя у внутрішні цілі учня не може проходити стихійно, без контролю і уваги педагогів. Для того, щоб мета була усвідомлена і прийнята учнем, необхідна участь школярів не лише в її постановці, але й в аналізі, обговоренні умов її досягнення, також вона повинна підкріплюватися позитивним мотивом як внутрішнім особовим спонуканням до дії, усвідомленню зацікавленість до цього завершення.

До тих пір, поки мета не стає самостійною спонукальною силою, існуватиме розрив між мотивом і цілями. Об'єктивні цілі, задані учителем, повинні стати цілями і мотивами самого учня. Адже мета може виступати як чиста зовнішня вимога вчителя. Внутрішньо дитина її не приймає, не утримує, тому в ході діяльності може статися заміна мети.

2) Розвиток волевої регуляції поведінки  в умовах партнерських відносин з однолітками.

Мета цього етапу полягає в стимулюванні партнерських відношень молодших школярів для реалізації вольових процесів в діяльністно - практичній сфері. Основними завданнями виступають визначення набору завдань, що ведуть до реалізації спільних цілей учнів; моделювання рішення завдань, представлення учнями своїй ролі в загальній роботі групи; спільна розробка і розподіл роботи, її дій і операцій з рішенням поставлених завдань; посилення самоконтролю і взаємоконтролю учнів.

На цьому етапі психологом здійснюється управління діяльністю учнів через переорієнтацію загального процесу на постановку і рішення молодшими школярами конкретних завдань. У його функції входить визначення номенклатури завдань, їх ієрархії, форми пред'явлення. Для психолога важливо виділити набір завдань, що ведуть до реалізації спільних цілей учнів, навчити їх самостійно планувати хід рішення завдання, визначати свою роль в загальній роботі групи, спільно розробляти і розподіляти роботу, дії і операції за рішенням поставлених завдань, здійснювати самоконтроль і взаємоконтроль.

Забезпечення  гнучкої структури групи, коли один і той же учень поперемінно  стає то в позицію що оцінює, то в позицію оцінюваного, сприяє формуванню критичності, відповідальності, реалізації вольових процесів в діяльністно - практичній сфері. В ході роботи діти самостійно, без участі дорослої, підтримують ролеві взаємовідношення контролю в спільні дії з партнерами, що породжує контрольно-оцінний зв'язок нового типу – «дитина – дитина», яка виступає основним регулювальником їх діяльності. З метою пере адресації дій контролю з партнера на себе ми вводимо завдання, що вимагають самоконтролю.

3) Стимулювання потреби аналізу своїх дій, вчинків, мотивів та співвідношення з нормами;

Мета полягає у формуванні здатності у молодших школярів аналізувати свої дії, поступки, мотиви, переживання і співвідносити їх з нормами, правилами і цінностями групи, а також з діями, вчинками, мотивами, переживаннями інших людини. Основним завданням виступає стимулювання потреби у виробленні загальної оцінки результатів діяльності; спільному з партнером встановленні критеріїв оцінки; розвиток уміння зіставляти майбутню оцінку з виробленими  критеріями; створення ситуацій для взаємної оцінки і взаємоперевірки діяльності перед здачею її результатів учителеві. Рефлексивно оцінний компонент проявлявся в забезпеченні кожного компонента і виконував інтеграційну функцію, зокрема, оволодіння цілепокладанням неможливе без постійного звернення до процесу само оцінювання. Ми вважаємо, що рефлексивно оцінний компонент повинен супроводжувати увесь навчальний процес, а не завершувати його. На цьому етапі підтримується прагнення молодших школярів до вироблення загальної оцінки результатів діяльності, спільному з партнером встановленню критеріїв оцінки і зіставленню майбутньої оцінки, з виробленими критеріями. Робота молодших школярів організовується так, щоб діти, здійснюючи рефлексію, прагнули оцінити інших людей, а потім дати правильну оцінку своїм діям, вчинкам, внутрішнім станам. Забезпечення формування рефлексивно оцінного компонента здійснюється з використанням таких засобів, як колективний вибір еталону, створення громадської думки, випрацьовування загальних критеріїв оцінки, організація колективної оцінної діяльності.

4) Розвиток контролю та оцінки.

Особливе  місце в структурі учбової  діяльності займають дії самоконтроля і самооцінки, що мають специфічні функції: вони спрямовані на саму діяльність, фіксують відношення учня до себе як її суб’єкта внаслідок чого їх спрямованість  на рішення учбової задачі носить опосередкований характер.

Психологи звертають  увагу на суть самоконтролю як засоби, умови саморегуляції поведінки. Так, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская підкреслюють, «що украй важливо привчати учнів до самоконтролю, виробляти у них уміння самостійно прибігати у разі необхідності до конкретизації виконуваних ними абстрактних операцій, учити їх самостійному використанню наочних схем, актуалізувати представлення, що стоять за тими або іншими словами» , А.Я. Арет розглядає самоконтроль як метод саморегуляції, який дає можливість підтримувати інтерес до предмета, впливає на поліпшення якості знань учнів .

Самоконтроль як компонент  учбової діяльності учнів, має прояв  в аналізі, регулюванні її ходу і результатів, або як уміння, навичка контролювати свою діяльність і виправляти помилки розглядається в роботах Ю.К. Бабанського, Б.П. Осипова, І.Я. Лернера, А.С. Линди, А.І. Жаровий

При цьому в ході самоконтролю оцінюється доцільність і ефективність як самого процесу виконання роботи, так і складання плану і здійсненого регулювання (тобто вже внесених корективів). Підкреслимо, що "відсутність корекції неминуче призводить до незавершеності самоконтролю, зниженню його ефективності і гостроти самооцінки"

5) навчання  адекватному емпатійному розумінню  емоційного стану іншого;

Емоційна сфера є  важливою складовою у формуванні особистості молодшого школяра, оскільки навчальна діяльність не буде ефективною, якщо його учасники не здатні в першу чергу розпізнавати внутрішні  відчуття і переживання, приймати і  розуміти емоційні переживання як свої, так і партнера. Розпізнавання і передача емоцій - складний процес, потребуючий від дитини певних знань, високого рівня розвитку довільності. Формування емоційного компонента має проходити в двох напрямах: 1)«на себе» (навчання молодшого школяра розпізнаванню особистих внутрішніх емоцій і прояву своїх емоційних переживань, їх вербалізації, управлінню емоціями, їх оцінюванню); 2)«на партнера» (навчання розпізнаванню емоційного стану партнера, прийняттю і розумінню його емоційних реакцій, прояву емпатії, адекватній оцінці емоційного стану партнера). Емпатійність включає в себе здібність адекватного відображення психічних станів людини, уявлення її почуттів, позицій та намірів, передбачення її поведінки. Саме ця сукупність здібностей і відіграє ключове значення у здоровій соціальній адаптації.

На основі цих факторів корекції були розроблені цілі та принципи роботи з учнями.

Мета напряму роботи полягає у розвитку психологічних детермінант саморегуляції поведінки шляхом корекції відхилень у розвитку цілепокладання, вольової регуляції, та рефлексії молодших школярів.

Реалізація напрямку роботи передбачає дотримання наступних  вихідних принципів:

• добровільності, який передбачає приймання участі у роботі за власним бажанням;
• принцип єдності діагностики і корекції відображає цілісність процесу надання психологічної допомоги;
• активності, який передбачає підбір завдань, вправ та форм їх проведення таким чином, щоб вони забезпечували необхідний рівень мотивації у дитини, підтримували бажання відвідувати заняття й активно в них брати участь;
• принцип зростання складності полягає в тому, що кожне завдання повинно проходити ряд етапів від простого до складного;
• принцип опори на різні рівні організації психічних процесів визначає необхідність опори на більш розвинені психічні процеси і використання активізуючих методів корекції особистісного розвитку;
• принцип саморозкриття полягає в тому, що кожному учневі забезпечується можливість виявити його справжні почуття, переживання, думки, а не засвоєні зразки поведінки;
• принцип коректної оцінки. Психолог оцінює тільки дії і позитивну динаміку засвоєння тих або інших елементів поведінки (але не особистість), оцінка повинна мати спонукальний характер;
• переважання групових форм роботи та ігрових засобів психокорекції.
• створення атмосфери успіху та вияву здорових емоцій.