Теория интеллектуального развития Ж. Пиаже

Министерство образования и  науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное  учреждение

Высшего профессионального  образования

«Новосибирский  государственный педагогический университет»

Факультет психологии

Кафедра общей  психологии и истории психологии

 

 

 

Специальность: 030301

Курс: 3

На  базе высшего образования

№ зачетной книжки: 112-Пс-10-301-03

 

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по  курсу «Возрастная психология»

Вариант 3

 

 

Выполнил: Воскривенко Е.А.

Проверил: кандидат психол.наук,

доцент каф. ОПиИП НГПУ

Шамшикова Екатерина Олеговна

 

 

 

 

Работа  представлена _____________

Оценка_________________________

 

 

 

 

 

 

 

 

 

НОВОСИБИРСК

2012

1. Теория интеллектуального развития  Ж. Пиаже.

Теория интеллектуального  развития швейцарского биолога и  философа Жана Пиаже охватывает период с младенческого возраста до достижения взрослости.

Основное  внимание Пиаже уделяет развитию мышления ребенка, и прежде всего  — развитию логического мышления. Он исходит из того, что, развиваясь, мышление ребенка претерпевает ряд  таких принципиальных изменений, от которых зависит то, как именно он будет мыслить, став взрослым (хотя мышление взрослого качественно  отличается от мышления ребенка), и  всегда движется в сторону большей  логичности.

Считается, что  порядок следования стадий одинаков для всех детей. Причина этого  не в том, что порядок запрограммирован, или полностью детерминирован, процессом  созревания, а в том, что каждая последующая стадия надстраивается над предыдущей. Вот почему более ранние образования необходимы для появления последующих. Если порядок следования стадий один и тот же для всех детей, то скорость перехода, конечно, разная. Выделяются следующие стадии:

Сенсомоторный период: 0-18 мес.

Ребенок в  момент рождения умеет делать весьма незначительное количество вещей, и  на первый взгляд его возможности  крайне ограничены: он способен лишь к  немногим рефлекторным реакциям типа сосания, глотания и т.п. Однако эти  рефлексы нельзя считать отдельными реакциями, поскольку они включены в более широкую схему спонтанной ритмической активности.

Период конкретных операций (от 18 мес. до 11лет) - эта стадия разделяется на два подпериода. Во время первого, который называется дооперациональным и длится приблизительно до 7 лет, происходит подготовка конкретных операций, во время второго конкретные операции формируются и закрепляются. Согласно теории Пиаже критерием функционирования операции служат особенности выполнения ребенком таких заданий, как тест на сохранение, или тест на включение в множество.

Следующая стадия: период формальных операций. Расширившись и упрочившись, символические действия становятся мышлением взрослого образованного человека. Наиболее бросающаяся в глаза особенность этого периода является способность рассуждать логически, мыслить гипотезами. Появляются более сложные операциональные схемы, такие, как комбинаторные операции, пропорции, механическое равновесие. Пиаже вводит понятие группировок - закрытых и обратимых систем, сменяющих одна другую в процессе развития. Внутренний же механизм, движущую силу составляет равновесие, обладающее признаками подвижности и устойчивости. Также, по мнению Пиаже, большое значение имеет и скорость развертывания стадий - для каждого субъекта существует свой оптимум.

Гипотеза  о существовании стадий развития, предложенная Пиаже, признается в наше время не всеми психологами. Одним  из важнейших критиков Пиаже является отечественный ученый Л. С. Выготский. Он упрекал Пиаже в неправильном выборе исходного пункта исследования - индивида как такового, лишь постепенно вовлекающегося в сферу общественных отношений. Недооценена роль обучения. По мнению одной из его учениц, М. Доналдсон, не совсем верно интерпретированы результаты экспериментов. Значение выдающихся трудов Ж. Пиаже, как мне представляется, в том, что он задал научной мысли правильное направление, спровоцировал поток критики, споров, в которых, как известно рождается истина.

 

2. Психическое развитие в раннем  детстве.

Раннее детство  охватывает возраст от года до трех лет. В это время происходят важнейшие  изменения в психическом развитии детей – формируется мышление, активно развивается двигательная сфера, появляются первые устойчивые качества личности.

Как подчеркивал  Д.Б. Эльконин, в конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года жизни. В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.

Социальная  ситуация развития в раннем детстве: ребенок становится более самостоятельным  в познании окружающей действительности и начинает использовать взрослого  как средство общения с предметным миром. Начинает разрушаться ситуация неразрывного единства ребенка и  взрослого (ситуация «Мы», по Л.С. Выготскому).

Рассматривая  развитие психических функций, отметим, прежде всего, что раннее детство  сензитивно к усвоению речи.

Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи. Но, разумеется, быстрый переход на новый уровень речевого развития возможен только в благоприятных условиях – в первую очередь, при полноценном общении ребенка со взрослыми. Если общение со взрослыми недостаточно или, наоборот, близкие исполняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь, освоение речи замедляется. Наблюдается задержка речевого развития и в тех случаях, когда растут близнецы, интенсивно общающиеся друг с другом на общем детском языке.

 

Помимо речи, в раннем возрасте развиваются другие психические функции – восприятие, мышление, память, внимание. Раннее детство интересно тем, что среди всех этих взаимосвязанных функций доминирует восприятие. Доминирование восприятия означает определенную зависимость от него остальных психических процессов. Как это проявляется?

Важная характеристика восприятия в этом возрасте – его  аффективная окрашенность. Наблюдаемые  предметы действительно «притягивают»  ребенка, вызывая у него яркую  эмоциональную реакцию. Аффективный  характер восприятия приводит и к  сенсомоторному единству. Ребенок видит  вещь, она его привлекает, и благодаря  этому начинает разворачиваться  импульсивное поведение – достать  ее, что-то с ней сделать. Л.С. Выготский так описывает это единство: «В раннем возрасте господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходящее в действие».

Действия и мышление

Мышление  в этот возрастной период принято  называть наглядно-действенным. Это  аналог «сенсомоторного интеллекта»  Жана Пиаже. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и  действиях, осуществляемых ребенком. И  хотя примерно в двухлетнем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего  раннего детства важной основой  и источником интеллектуального  развития остается предметная деятельность. «Мыслить для ребенка раннего  возраста – значит разбираться в  данных аффективно окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответствующие  этой внешней воспринимаемой ситуации действия» (Л.С. Выготский).

 

Ведущая деятельность в этот период – предметно-манипулятивная. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними.

В раннем детстве  развитие внимания происходит при освоении ходьбы, предметной деятельности и речи. Внимание непроизвольное, слабо концентрировано, неустойчиво, наблюдаются трудности переключения и распределения, невелик его объем. Под влиянием речи у ребенка складываются предпосылки для развития произвольного внимания. Расширяется круг предметов, их признаков, а также действий с ним, на которых сосредоточивается ребенок.

 

3. Причины конфликтов у младших  школьников.

  Младший  школьный возраст – один из  наиболее описанных и «выстроенных»  в детской психологии – является  периодом решения учебных задач,  а значит, разрешения конфликтов (Ж. Пиаже, А.-Н. Перре-Клермон, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Зак, Я.Л. Коломинский, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.). Сама организация этого возрастного этапа позволяет рассматривать его как один из ключевых в формировании конфликтной компетентности. Одной из актуальных проблем современной психолого-педагогической науки является исследование причин конфликтов детей.

Причины конфликтов

 

По большому счету, виноваты только взрослые: с  одной стороны, учителя, которые  часто не обладают достаточным умением  и желанием вникнуть в суть поведения  ребенка, а с другой, – родители, которые редко пытаются разобраться  в истинных источниках проблем. «Самый острый конфликт, – говорит известный  физиолог, директор Института возрастной физиологии Марьяна Безруких, – это конфликт непонимания. Учитель не понимает, отчего ребенок мешает на уроке, крутится, не умеет решать задачи, плохо запоминает и т. п. А так как не понимает, не может помочь. Чаще при этом обвиняет родителей. Родитель, в свою очередь, не понимает претензии учителя. И тоже не может помочь ребенку».

 

Среди множества  ситуаций психологи все же выделяют несколько, которые чаще других становятся причиной конфликтов:

 

1. К жесткому  авторитарному педагогу попадает  ребенок с ярко выраженным  творческим мышлением, растущий  в атмосфере раскрепощенности и доверия. Такой ребенок привык высказывать свое мнение, ему трудно усидеть на одном месте и скучно повторять заученные фразы. При этом учитель видит в ученике недостаток уважения и воспитания, а в целом – угрозу своему авторитету.

 

2. Подросток  самоутверждается в коллективе путем противостояния учителю. Для некоторых из детей такой способ завоевать уважение одноклассников – самый простой. Особенно такой конфликт разгорается с учителем, который не в состоянии справиться со своими эмоциями, легко выходит из себя.

 

3. Учитель  особенно много внимания уделяет  аккуратности, внешнему виду, оформлению  тетрадей и дневников, а ребенок  еще не в состоянии соответствовать  этим требованиям. Как правило,  такие конфликты чаще происходят  в начальной школе, но время  от времени «переползают» и  в среднюю.

 

4. На уроках  ребенку скучно из-за низкой  квалификации учителя или же, наоборот, высокого уровня подготовки  ребенка. Такой ребенок начинает  вслух комментировать, критиковать  учителя. Если последний при этом не может правильно эмоционально реагировать, начинается противостояние.

 

4. Акцентуации характера в подростковом  возрасте.

Тотальность патологических черт характера выступает  в подростковом возрасте особенно ярко. Подросток, наделенный какой-либо акцентуацией, обнаруживает свой тип характера  в семье и в школе, со сверстниками и со старшими, в учебе и на отдыхе, в труде и в развлечениях, в условиях обыденных и привычных, и в чрезвычайных ситуациях. Всюду  и всегда гипертимный подросток кипит энергией, шизоидный отгораживается от окружения незримой завесой, а истероидный жаждет привлечь к себе внимание. Тиран дома и примерный ученик в школе, тихоня под суровой властью и разнузданный хулиган в обстановке попустительства, беглец из дома, где царит гнетущая атмосфера или семью раздирают противоречия, отлично уживающийся в хорошем интернате – все они не должны причисляться к психопатам, даже если весь подростковый период происходит у них под знаком нарушенной адаптации.

 Обычно  акцентуации развиваются в период  становления характера и сглаживаются  с повзрослением. Особенности характера при акцентуациях могут проявляться не постоянно, а лишь в некоторых ситуациях, в определенной обстановке, и почти не обнаруживаться в обычных условиях. Социальная дезадаптация при акцентуациях либо вовсе отсутствует, либо бывает непродолжительной.

 На основании  сказанного можно дать следующее  определение акцентуации характера. 

 Акцентуации  характера – это крайние варианты  нормы, при которых отдельные  черты характера чрезмерно усилены,  вследствие чего обнаруживается  избирательная уязвимость в отношении  определенного рода психогенных  воздействий при хорошей и  даже повышенной устойчивости  к другим...

 Существуют  две классификации типов акцентуаций  характера.

Первая предложена Карлом Леонгардом (1968) и вторая – А. Е. Личко (1977).

Приводим  сопоставление этих классификаций, сделанное В. В. Юстицким (1977).

Тип акцентуированной личности, по К. Леонгарду	Тип акцентуации характера, по А. Е. Личко
Лабильный	Лабильный циклоид
Сверхподвижный Эмотивный	Лабильный
Демонстративный	Истероидный
Сверхпунктуальный	Психастенический
Ригидно-аффективный Неуправляемый	Эпилептоидный
Интравертный  Боязливый	Шизоидный Сенситивный
Неконцентрированный или неврастенически	Астено-невротический
Экстравертный	Конформный
Слабовольный	Неустойчивый
-	Гипертимный
-	Циклоидный

СМЕШАННЫЕ ТИПЫ

 Эти типы  составляют почти половину случаев  явных акцентуаций. Их особенности  нетрудно представить на основании  предыдущих описаний. Встречающиеся  сочетания не случайны. Они подчиняются  определенным закономерностям. Черты  одних типов сочетаются друг  с другом довольно часто, а  других – практически никогда.  Существуют два рода сочетаний. 

Промежуточные типы обусловлены эндогенными закономерностями, прежде всего генетическими факторами, а также, возможно, особенностями  развития в раннем детстве. К ним  относятся уже описанные лабильно-циклоидный и конформно-гипертимный типы, а также сочетания лабильного типа с астено-невротическим и сенситивным, астено-невротического с сенситивным и психастеническим. Сюда же могут быть отнесены такие промежуточные типы, как шизоидо-сенситивный, шизоидо-психастенический, шизоидо-эпилептоидный, шизоидо-истероидный, истероидно-эпилептоидный. В силу же эндогенных закономерностей возможна трансформация гипертимного типа в циклоидный.