Творческие проявления в игре детей раннего возраста

ТВОРЧЕСКИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ В ИГРЕ ДЕТЕЙ  РАННЕГО ВОЗРАСТА

 

 

 

Л. Н. ГАЛИГУЗОВА

 

 

 

Предметом данного исследования явился поиск элементов творчества в  игре детей раннего возраста.

 

Правомерна ли постановка проблемы творчества по отношению к столь  маленьким детям? Ведь она неразрывно связана с личностным развитием человека и традиционно относится к его зрелым формам. Однако исследования последних лет показали, что формирование личности ребенка, включающее в себя становление собственного отношения к окружающему предметному и социальному миру, а также к самому себе, начинается с первых месяцев жизни, и к началу раннего возраста завязывается тот “узелок” (А. Н. Леонтьев), в котором соединяются эти составляющие [1], [7]. Наполняясь в процессе развития новым содержанием, преломляясь через особенности индивидуальности ребенка, они постепенно образуют уникальный ансамбль качеств, определяющий позицию ребенка по отношению к миру. Следовательно, уже применительно к ранним ступеням онтогенеза можно говорить о зарождении творческих проявлений.

 

В общем плане творчество рассматривается  как деятельность, результатом которой  является создание новых материальных и духовных ценностей [6], порождающая  нечто новое, ранее не бывшее [11]. Взгляд на эту проблему с точки  зрения возрастной психологии обнаруживает необходимость уточнения такого толкования. Прежде всего это касается результативности как главной характеристики творчества. С этой точки зрения детская игра, к примеру, не создает ценностей в общеупотребительном смысле слова. И всё же мы говорим о творческой игре, о способности детей уникальным образом смотреть на окружающий мир, преобразовывать его в своих фантазиях. Прав Л. С. Выготский, который писал о том, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменяет, отступает от стереотипа, создает хоть крупицу нового для других или для себя [4]. По-видимому, применительно к ранним ступеням развития детей нужно делать акцент на субъективной стороне творческого процесса, на том, что ребенок открывает и преобразует в самом себе, в своем видении мира независимо от степени осознанности и внешней результативности этого процесса, на том, что делает его “существом, обращенным к будущему, созидающим и видоизменяющим свое настоящее” [4; 5].

 

В связи с этим встает задача поиска критериев, по которым можно судить о наличии у ребенка творческого отношения к окружающему миру. Одним из таких критериев традиционно считается воображение.

 

Вместе с тем воображение  важная, но не единственная характеристика творчества. Подход к творчеству как  к личностному свойству требует его анализа, по крайней мере, еще с разных точек зрения: его потребностно-мотивационной стороны, предполагающей наличие у человека собственной активности в познании, внутренней

 

 

 

18

 

 

 

инициативы, побуждающей к поискам  нового, и операционно-технической, подразумевающей наличие у субъекта определенных умений для выполнения той или иной деятельности. Ведь “чем сложнее творческий акт, тем сложнее его ремесло. И наоборот, расширение операционно-технических умений расширяет и возможности применения творческих подходов, приемов, способов” [2; 33]. В своей работе мы стремились исследовать все три обозначенных аспекта творчества.

 

Подход к творчеству в его  возрастном и личностном аспектах предполагает также анализ с точки зрения его развития, связи с самыми существенными моментами жизни ребенка: с характером его ведущей деятельности, особенностями когнитивной и коммуникативной сфер, т. е. в более широком контексте развития.

 

Среди работ, выполненных в контексте  ведущей для раннего возраста предметной деятельности и имеющих отношение к нашей проблеме, следует отметить исследование Н. Н. Палагиной, изучавшей развитие воображения у детей второго года жизни в их ориентировочно-исследовательской деятельности с предметами. Она обнаружила в этом возрасте элементы фантазии и творчества, которые проявлялись в способах освоения ребенком действий с предметами [9]. Возможность построения предметного действия как творческого акта утверждают в своей работе Б. Д. Эльконин и Л. Эльконинова [13]. В качестве критериев творчества для авторов выступает создание ребенком образца действия с предметом, построение его как собственного действия. Хотя последняя работа проводилась с детьми дошкольного возраста, ссылка на нее правомерна в том отношении, что данное исследование также осуществлялось на уровне поиска “микроэлементов” творчества. Такой подход открывает широкую перспективу поиска истоков любой человеческой деятельности и обнаружения в ней элементов нового, расширения границ понимания возможностей человека. Задачи нашего исследования лежат в русле этой проблематики и посвящены поискам основ творчества в особой разновидности предметной деятельности - процессуальной игре.

 

Как писал Д. Б. Эльконин [12], предметное действие двойственно по своей природа. Во-первых, оно содержит общую схему, отражающую общественное значение предмета. Во-вторых, оно осуществляется определенными операциональными средствами. Усваиваются эти две стороны предметного действия в разные сроки: сначала ребенок овладевает значениями предметов, а затем уже учится действовать в соответствии с этими значениями. Вторая сторона связана с освоением утилитарных практических действий, а первая — деятельность со значениями вещей — определяется Д. Б. Элькониным как предметная игра. “По своему происхождению она есть веточка, отделившаяся от общего ствола усвоения ребенком деятельности с предметами и приобретшая свою логику развития” [12; 161]. Различия между двумя видами предметных действий определяются тем, что предметно-практическая деятельность регулируется результатом, который получается в ходе преобразований, а игровые действия — сюжетом и процессом действия. Поскольку определяющим моментом игры в раннем возрасте является процесс, ее иногда называют процессуальной. Именно в ней мы искали истоки творческого отношения ребенка к окружающему его миру.

 

Суммируя имеющиеся в психологии данные о процессуальной игре, ее можно  охарактеризовать следующим образом. Первые игровые действия появляются на втором году жизни ребенка. Со стороны  структуры их отличают разрозненность, однообразие, одноактность, кратковременность в сочетании с бесконечными повторениями одного и того же действия. Содержанием этих действий является подражание взрослому. Игровым материалом служат только реалистические игрушки. Мотив игры первоначально находится на полюсе взрослого. Игра разворачивается преимущественно в его присутствии и требует

 

 

 

19

 

 

 

постоянного участия. Эмоциональная  включенность ребенка в игру слабая. Постепенно в ней развивается  собственная активность малыша, увеличивается разнообразие действий, они начинают выстраиваться в логические цепочки, отображающие реальный ход событий, увеличивается длительность игровых эпизодов. В игру начинают вкрапляться замещения. Игровая мотивация и связанный с ней эмоциональный компонент игры усиливаются.

 

Появление роли в игре, осознание  ее ребенком традиционно относится  к дошкольному возрасту. Отсутствие последних компонентов составляет существенное отличие процессуальной игры от сюжетно-ролевой игры дошкольников. Это дало в свое время повод Л. С. Выготскому назвать предметную игру квази-игрой, а Д. Б. Эльконину определить ее как предысторию игры. По словам Л. С. Выготского, “мы здесь имеем как бы игру, но она для самого ребенка еще не осознанна ... объективно это уже игра, но она еще не стала игрой для ребенка” [5; 349].

 

Взгляд на игру детей раннего  возраста с точки зрения ее развитых форм, акцент на ее подражательный характер позволяет выявить ее отличительные  особенности, однако оставляет в  тени творческую сторону этой деятельности. А ведь игра выступает, по словам Д. Брунера, “не только как средство исследования, но и как форма проявления изобретательности” [3; 71]. Отличительной чертой любой игры является сочетание повторения и неожиданности. Мы полагаем, что истоки творческой игры следует искать именно в этом периоде детства, на этапе зарождения игровой деятельности.

 

Изучая творческий аспект игры, мы ставили перед собой задачу обнаружения  самых первых моментов открытия ребенком нового. Эти моменты мы искали в  таких параметрах игры, как ее потребностно-мотивационный аспект, структура игровых действий, особенности воображения, характер взаимодействия детей со взрослыми в ходе игры.

 

Строя модель эксперимента, мы исходили из положения А. Н. Леонтьева о  том, что при изучении той или иной ведущей деятельности, и в том числе игры, задача исследователя состоит не только в объяснении этой деятельности из уже сложившихся психических особенностей ребенка, но также и в том, чтобы из возникновения и развития самой игры понять те психические особенности, которые проявляются и формируются у ребенка на протяжении периода ведущей роли данной деятельности [8]. По этой причине исследование носило одновременно и констатирующий, и формирующий характер. С каждым ребенком проводилась серия экспериментов, в ходе которых регистрировался наличный уровень игры и изменения, происходившие в ней под воздействием взрослого и развития активности самого ребенка.

 

 

 

МЕТОДИКА

 

 

 

В эксперименте использовалась игровая  ситуация “уход за куклой”. На столике  располагались атрибуты игры, позволявшие осуществлять различные действия: кормить куклу, укладывать спать, причесывать, купать и т. д. Среди реалистических игрушек находились предметы с неопределенной функцией, которые можно было использовать как заместители отсутствующих объектов. Экспериментатор находился рядом с ребенком, но занимал пассивную позицию наблюдателя, включаясь в игру лишь по мере необходимости. В опытах участвовали дети двух возрастных подгрупп: от 1 года до 2 лет и от 2 до 3 лет.

 

 

 

ВОЗРАСТНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА В ИГРЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

 

 

 

Основные параметры игровой  деятельности, характеризующие как  игру в целом, так и ее творческий аспект, включены в таблицу (см.). В  нее же входят данные, позволяющие  судить о возрастных различиях в  проявлениях детского творчества.

 

Второй год жизни является периодом

 

 

 

20

 

 

 

зарождения процессуальной игры. Данные одноразовых срезов позволили еще  раз зафиксировать те ее слабые стороны, о которых упоминалось выше. Следует  заметить, что цифры первого столбца таблицы отражают не столько особенности индивидуальной игры детей, сколько игру, совместную со взрослым, который своим участием, показом, поддержкой добивался того, чтобы игра состоялась. Однако для наших целей важнее проследить, как в совместной со взрослым игре в ней накапливаются новые приобретения, позволяющие выделить творческий потенциал каждого ребенка. Основания для такого выделения дал формирующий эксперимент с детьми этого возраста. С точки зрения потребностно-мотивационного аспекта игры следует отметить быстрое изменение отношения к ней детей на протяжении нескольких встреч с экспериментатором — от полного равнодушия к заинтересованному принятию. Это выразилось в статистически значимом увеличении длительности игры у всех испытуемых, в быстром переходе от манипуляций к игровым действиям, в усилении эмоционально-положительной окраски игры, в появлении самостоятельных действий (последний показатель возрастал у некоторых испытуемых в 8—10 раз). Каждый последующий игровой сеанс выявлял все большую готовность детей играть. При этом роль взрослого постепенно начинала сводиться не к обучающим воздействиям, а к поддержке инициативы ребенка и атмосферы игры. Таким образом происходило постепенное становление собственной потребности ребенка в игре.

 

В структуре игровых действий произошли следующие изменения: в ходе совместной игры довольно быстро терялся ее подражательный характер. Основным показателем этого явился параметр вариативности игровых действий. По мере овладения игровыми навыками дети начинают постепенно обогащать игру взрослого собственными элементами. Это проявляется в том, что ребенок: 1) начинает воспроизводить действия взрослого по отношению к разным предметам; 2) варьирует порядок действий; 3) разнообразит набор игрушек, с помощью которых осуществляется игровое действие (например, кормит куклу из разных приборов, которыми не пользовался взрослый); 4) меняет рисунок игрового движения (от полного подражания взрослому к внесению в него своих нюансов). Таким образом происходит постепенное расширение горизонта игры, которая начинает развиваться и вширь (за счет вовлечения все большего числа предметов), и вглубь (в ходе опробования и совершенствования разных способов выполнения игровых действий).

 

Интересно также проанализировать игровые действия с точки зрения их направленности на разные объекты. Такими объектами в игре могут быть сам ребенок (например, он сам себя кормит с игрушечной ложки), кукла, партнер по игре, предметы (малыш старательно размешивает что-то ложкой в кастрюле, изображая приготовление пищи).

 

Для детей второго года жизни  характерными являются действия с куклой. Вместе с тем достаточно часто (в 24 % случаев) дети совершают игровые  действия с самими собой, перемежая  их игрой с куклой. В чем причина  такого поведения? Можно предположить, что это связано с постепенным освоением ребенком воображаемой ситуации. Для того чтобы почувствовать себя в игровой атмосфере, он самостоятельно опробует границы реальности и вымысла, которые не всегда бывают ясно осознаны. Кормя куклу воображаемой конфетой, а затем “пробуя” ее сам, ребенок как бы удостоверяется в том, что это игра, что это “понарошку”. Некоторые дети проделывают такие действия с юмором, смеясь и радуясь новым ощущениям. И этот опыт освоения игровой реальности является их собственным изобретением.

 

В целом, описывая движение игровых  действий на данном возрастном отрезке, можно выделить следующие его  этапы: 1) наблюдение за игрой взрослого; 2) присоединение к ней и совместная игра; 3) полное подражание по инициативе взрослого;

 

21

 

4) самостоятельное подражание с появлением вариативности игровых действий; 5) появление самостоятельных игровых действий. Последние два пункта могут служить точкой отсчета зарождения творческого игрового действия. Коротко этот процесс можно охарактеризовать как превращение разделенного со взрослым действия в индивидуальное действие ребенка, в ходе которого он в разных условиях опробует известные ему схемы и изобретает свои собственные.

 

 

 

Таблица

 

Характер игровой деятельности детей раннего возраста

Параметры игровой деятельности 

Возраст

 

  

2-й год 

3-й год

 

1. Игровая мотивация: длительность  игры (в мин)

 

эмоциональное состояние (в усл. баллах)

 

самостоятельность (в усл. баллах)

 

2. Структура игровых действий:

 

владение игровыми навыками (в усл. баллах)

 

количество манипуляций (в среднем)

 

количество игровых действий (в  среднем)

 

вариативность игровых действий (в  среднем)

 

самостоятельный выбор игрового сюжета (в среднем)

 

соотношение игровых действий, направленные на себя, куклу, партнера, предмет (в %)

 

3. Воображение:

 

действия в воображаемой ситуации (в среднем)

 

самостоятельный выбор предмета-заместителя (в среднем)