Важность профинформационной работы для будущих учителей

Конечно, хотя у детей разных возрастов эмоциональная дезадаптация проявляется в разных поведенческих симптомах, сохраняется все же много общих черт в поведении и их, и старших детей. У младших детей чаще наблюдается срыв тормозных механизмов регуляции поведения, что приводит к картине расторможенного поведения: в глаза бросается повышенная двигательная активность, явно не имеющая никакой осмысленной цели и направленности. Иногда у того же самого ребенка, испытывающего двигательное перевозбуждение в одних ситуациях, в других ситуациях наблюдается плаксивая вялость и апатия, нерешительность и заторможенность, доходящая до ступора. У старшеклассников эмоциональная дезадаптация чаще приобретает черты взрослой депрессии: мы видим маскообразное, угрюмо-сосредоточенное лицо человека, ушедшего в себя, в круг своих мрачных и тяжелых раздумий и переживаний. Неожиданно это подавленное состояние вдруг может смениться лихорадочной, почти маниакальной активностью по достижению какой-то цели, которая имеет скорее символическое, чем реальное практическое значение. Но вскоре эта активность также резко сменяется на полную пассивность.

В учебной деятельности эмоциональная дезадаптация проявляется в резком ухудшении концентрации внимания, в снижении функций памяти, в за трудненной реализации речевого намерения (длительное подыскивание слов, паузы и запинки, иногда доходящие до заикания). Школьник проявляет явные признаки панического страха перед вопросами учителя, перед контрольными. Невыполнение домашних заданий нередко сочетается с прогулами уроков, с полупреднамеренной потерей дневника с плохими отметками. При этом речь ни в коем случае не идет о реальном снижении уровня развития познавательных способностей, который у невротизированного ребенка может быть на самом деле очень высоким. Просто эти способности на какое-то время оказываются заблокированными, зашумленными со стороны остро отрицательных эмоций: дезадаптированный ребенок постоянно думает о том, что его огорчает и тревожит, он просто фактически не видит текста в книжке учебника, не слышит того, что объясняет учитель. При своевременной коррекции эмоционального нарушения, при снятии причин, вызывающих невроз, обычный уровень познавательный деятельности удивительно быстро восстанавливается.

В отношениях со сверстниками и взрослыми в одних случаях невротизированный ребенок проявляет повышенную грубость до дерзости, в других — угрюмую отстраненность, в третьих — восковую податливость, автоматическую конформность на фоне пассивности. Причем последняя фаза, как правило, свидетельствует о более опасной, продвинутой стадии развития эмоционального нарушения (врачи-физиологи называют эту стадию фазой ДИСТРЕССА — физиологического истощения).

Своевременная диагностика и коррекция причин эмоциональной дезадаптации крайне важны. Запаздывание с подобной работой приводит к тому, что негативное воздействие длительной эмоциональной дезадаптации на организм и психику ребенка может привести к серьезным нарушениям в развитии, к формированию устойчиво-дезадаптивных патологических черт характера. Следует различать ОПИСАТЕЛЬНО-СИМПТОМАТИЧЕСКУЮ ДИАГНОСТИКУ, направленную на измерение степени и характера расстройства, и ПРИЧИННУЮ ДИАГНОСТИКУ, направленную на выяснение причин расстройства.

В первом случае вполне могут быть использованы стандартизированные шкалы и опросники. Примером относительно тщательно разработанного отечественного опросника, предназначенного для работы с подростками, является Патохарактерологический Диагностический Опросник ПДО (Личко, Иванов, 1981). ПДО позволяет определить степень и характер дезадаптации. Относительно незначительные уклонения от нормы по шкалам ПДО называются АКЦЕНТУАЦИЯМИ. В соответствии с названиями шкал ПДО позволяет выявить следующие типовые акцентуации:

— гипертимный тип (доминирование сверхактивности и возбужденности),

— циклоидный тип (фазы гипертимности и субдепрессии сменяют друг друга),

—лабильный тип (настроение меняется слишком резко от незначительных причин),

—астенонееротический тип (повышенная утомляемость и склонность к ипохондричности, раздражение легко сменяется раскаянием и слезами),

— сензитивный тип (большая впечатлительность и чувство собственной неполноценности),

— психастенический тип (нерешительность, склонность к рассуждательству, тревожная мнительность в виде опасений за будущее),

— шизоидный тип (закрытый внутренний мир, заполненный увлечениями и фантазиями, которые предназначены только для самих себя и служат утешению честолюбия),

—эпилептоидный тип (злобно-тоскливое настроение с накипающим раздражением, мелочная аккуратность, ревностное стремление к власти),

— астероидный тип (жажда внимания, склонность к рисовке и позерству, нетерпимость к равнодушию окружающих),

— неустойчивый тип (нежелание учиться, отказ от выполнения обязанностей и долга, тяга к развлечениям и удовольствиям),

— конформный тип (полная зависимость от окружающих, нелюбовь к новому, неприязнь к чужакам).

Авторы ПДО предполагают, что перечисленные выше типы редко встречаются в чистом виде и чаще проявляются как смешанные. Например, острое депрессивно-невротическое состояние может выражаться одновременно в подъеме диагностического профиля по целому ряду шкал ПДО: лабильности, сензитивности, неврастении и психастении.

Итак, шкалы ПДО позволяют зафиксировать степень эмоционально-личностных нарушений и прогнозировать тенденцию последующей трансформации характера при переходе выявленной тенденции в хроническую стадию. Например, незначительная степень неврастении при длительном сохранении неблагоприятной ситуации грозит тем, что слабая акцентуация переходит в сильную, а затем трансформируется в соответствующую патологическую черту характера: ребенок начинает вести себя неадаптивно (по астеноневротическому типу) даже в обычных, вполне благоприятных условиях. Акцентуант-шизоид первоначально проявляет лишь слабые, безобидные черты повышенной мечтательности, повышенную оригинальность в суждениях и поступках, но постепенно эта черта заостряется и перерастает в грозные симптомы шизофренического распада психики: идеи и поступки становятся все более вычурными, связь с реальным миром утрачивается все сильнее и сильнее.

Любая акцентуация характера не является сама по себе ни достоинством, ни недостатком. Если ребенок с определенной акцентуацией попадает в благоприятную для себя среду, то он ведет себя вполне адаптивно и может добиться даже более серьезных успехов, чем другие дети. Например, эпилептоидный характер дает преимущества людям при выполнении работы, требующей высокой тщательности и аккуратности, если эта работа осуществляется в стабильной, хорошо организованной среде. В благоприятных условиях акцентуированные черты как бы сглаживаются (компенсируются) и оказываются незаметными.

Но если акцентуант сталкивается с неблагоприятными для себя условиями, то его акцентуация приводит его к неадекватному поведению. Это неадекватное поведение приводит к ошибкам и неудачам, которые, в свою очередь, вызывают повышение общего эмоционального напряжения (стресс), на фоне которого акцентуация заостряется и усугубляется, превращается в причину устойчивого псевдоадаптивного поведения, переходящего в стойкие нарушения в развитии характера, личности человека. Например, на повышенный хаос, быструю динамичную смену условий деятельности, эпилептоиды реагирует, как правило, психически нездоровой тенденцией поиска общей, универсальной причины их ошибок и неудач. При этом нередко в их голове (особенно при определенной доле шизоидности) складываются сверхценные идеи-фикс, достигающие в крайних случаях стадии навязчивого бреда.

Таким образом, акцентуант оказывается более уязвимым к СТРЕССОРАМ (неблагоприятным воздействиям) определенного типа, а также проявляет в своей общей реакции на неблагоприятную ситуацию особую линию поведения, специфичную для его характера.

Научно организованная симптоматическая диагностика позволяет довольно точно и объективно определить степень дезадаптации и спрогнозировать ПАТОГЕНЕЗ ХАРАКТЕРА — такие тенденции в развитии личности, которые происходят при перерастании временной дезадаптации в хроническую. Симптоматическая диагностика позволяет выдвинуть гипотезы о возможной природе неблагоприятной ситуации. В предыдущем параграфе мы уже писали о том, что гиперактивных (гипертимных) детей нельзя наказывать лишением свободы — это приводит только к усугублению того самого дефекта, с которым воспитатель пытается бороться. Соответственно этой логике мы можем предположить, что ухудшение в состоянии гиперактивного ребенка вызвано его неготовностью адаптивно реагировать на повышение требований со стороны учителей и взрослых к его усидчивости, к терпеливому сидению за столом и выполнению домашних заданий. Но это будет лишь предположением.

Симптоматическая диагностика, как правило, не вскрывает причин, не дает понимания природы того актуального стрессора или системы стрессоров, которые приводят к данному нарушению. В силу этого для выяснения направления коррекционной работы необходимо проводить причинную диагностику.

Для такой диагностики стандартизованные вербальные методики не приспособлены ни для работы со взрослыми, ни тем более для работы с детьми. Тут необходимо проведение проективных методик в сочетании с профессиональным глубинным интервьюированием, аналитическим наблюдением и анализом житейской ситуации в исполнении квалифицированного исполнителя-психолога.

Здесь мы изложим лишь некоторые основные идеи, поясняющие, каким образом подобные методики могут быть приспособлены для причинной диагностики эмоциональной дезадаптации.

Возьмем банальный случай родительского алкоголизма. Школьник 5—7-го класса может упорно скрывать причину своих огорчений и тревог, и никакие прямые расспросы не дадут вам информации о том, что творится в его семье. А школьник более младшего возраста вообще может не осознавать сам, что именно его больше всего тревожит и беспокоит. Но вот на рисунке семьи в углу комнаты ребенок изображает груду пустых бутылок. И становится понятно, что дома наблюдается очередной запой и ребенок испытывает постоянный страх опять потерять отца или мать (или сразу обоих родителей), которые прежде уже покидали дом для лечения от алкоголизма в специальном лечебном учреждении закрытого типа. Конечно, подобный вывод нельзя сделать только на основании отдельной детали на проективном рисунке. Она может дать только толчок для догадки, для дальнейшего диагностического поиска.

Второй весьма распространенный случай, когда СТРЕССОР локализован в семейной среде, представлен появлением нового, более младшего ребенка в семье. Переставая быть самым маленьким, центром внимания и заботы, ребенок сталкивается дома к тому же, как правило, с неожиданными для него требованиями по выполнению массы рутинных и скучных домашних дел. Чем сильнее при этом ребенок стыдится возникающего у него ревностно-агрессивного отношения к маленькому брату или сестре, тем сильнее ребенок переживает внутренний конфликт, который может дать толчок для длительной эмоциональной дезадаптации.

Для определения зоны конфликта (семья, школа, коллектив сверстников) часто эффективно используется CAT (Детский Апперцептивный Тест — см. Семья в психологической консультации, 1989). Но использовать эту трудоемкую в проведении и анализе методику вовсе не обязательно всегда и во всех случаях. Во многих случаях уже самые первые вопросы и ответы (особенно в том случае, если психологу удается установить доверительный контакт с ребенком) проясняют зону конфликта: ребенок может в явном виде заявить, что он не хочет ходить в школу, или не любить возвращаться после школы домой, или не хочет дружить с одноклассниками. Таким образом, более серьезные и трудоемкие диагностические инструменты должны вводиться в программу обследования гибко и разумно — по мере появления в этом необходимости.

Конечно, педагог далеко не всегда может подвергнуть оперативной коррекции неблагоприятную ситуацию в жизненном мире ребенка, если причинный фактор находится вне стен школы. Но существует немало случаев, когда причинный фактор дезадаптации находится именно в школе. Это так называемая ШКОЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ. Простой пример — перевод ребенка в новую школу или в новый класс. В прежнем классе ребенок был признанной звездой — успешно учился и пользовался популярностью у сверстников. В новом классе он оказывается в позиции новичка, которому еще предстоит бороться за определенный СОЦИАЛЬНЫЙ СТАТУС в новой для себя группе со сложившейся иерархией лидеров и звезд. Таким образом, даже отсутствие внешне выраженного конфликта с одноклассниками может тем не менее не означать отсутствия внутреннего конфликта, внутреннего повышенного напряжения. Это напряжение оказывается тем более сильным, чем в большей степени данный ребенок обладает чертами характера, обусловливающими его особую уязвимость к данного типа стрессорам. В этом примере труднее придется детям с истероидными, лабильными и сензитивными чертами характера. В чем задача учителя в такой ситуации? Задача понятная — помочь ребенку войти в новую для себя группу. Это можно сделать так, чтобы какие-то выигрышные особенности ребенка (умение петь, играть в футбол или рассказывать веселые истории) были по достоинству оценены новыми одноклассниками.

Другая ситуация. Ребенок усваивает от захваливших его в свое время родителей и учителей младших классов высокие притязания. Но, обладая ИНТРОВБРТИРОВАННЫМ складом характера, при переходе из младшей в среднюю школу не может добиться быстрых успехов. Дело в том, что интровертированный склад, как правило, сочетается с более высокой способностью к концентрации внимания, но не способствует быстрой переключаемости. А наличие разных учителей до разным предметам — каждого со своими специфическими требованиями и подходом — предъявляет дополнительные, более высокие требования к гибкой адаптивности, переключаемости. Кроме того, из научной психологии известно, что интровертированные субъекты имеют не выпуклую, как экстраверты, а вогнутую кривую обучаемости (рис. 6).

При прочих равных способностях экстраверты быстрее добиваются успехов, а вот у интровертов вначале дела идут неважно — возникает длительная фаза ЛАТЕНТНОГО ОБУЧЕНИЯ (скрытого накопления знаний и навыков, которое временно не проявляется в качестве выполнения учебных заданий). Это происходит в силу большей консервативности, более медленной отстройки интровертов от ранее усвоенных представлений, навыков и привычек, которые интерферируют с новыми знаниями, т. е. мешают их быстрому усвоению. Но в какой-то момент интроверты вдруг начинают проявлять высокие учебные достижения: латентное накопление заканчивается, и новые знания и умения проявляют себя уже во вполне сформированном и законченном виде.