Затрудненное общение

 Анализ исследований, проводимых  в области психологик затрудненного общения и психологии эффективного взаимодействия, также свидетельствует о том, что главными сферами рассмотрения этого явления стали такие виды общения, как меж-личностное, ролевое, манипулятивное, монологическое, изучаемые в контексте делового, педагогического, этнического общения, а также в условиях социально-психологического тренинга.

 Таким образом, трудности,  возникающие в общении (причины  затрудненного общения), могут быть  классифицированы следующим образом:

1) объективные, порожденные реальным взаимодействием, и субъективные, имеющие отношение к различным аспектам функционирования личности или группы (динамические процессы в группе и между группами, культурно-психологические особенности ее членов);

2) первичные (природные условия жизни группы, история ее формирования и отношений с другими группами) и вторичные, порожденные различными психогенными и социогенными воздействиями;

3) осознаваемые, реально присутствующие в ситуации общения и неосознаваемые, субъективно не переживаемые личностью и группой; представленные в сознании личности, но реально несуществующие;

4) ситуативные или устойчивые;

5) межкультурные и культурно-специфические;

6) общевозрастные и тендерные (маскулинность – фемининность), половые;

7) индивидуально-психологические, личностные, социально-психологические;

8) когнитивно-эмоциональные (представления, мнения, стереотипы, установки, настроения, превалирующие эмоциональные состояния, ценностные ориентации и т.д.), мотивационные и инструментальные (навыки общения, правила этикета, нормы, ритуалы, принятые в группе способы обращения и т.д.);

9) компоненты структуры общения (социально-перцептивные, коммуникативные, интерактивные);

10) вербальные и невербальные.

Возрастные особенности  затрудненного общения.

Младший школьник - это человек, активно  овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе.

Если у ребенка к 9-10-летнему  возрасту устанавливаются дружеские  отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет  наладить тесный социальный контакт  с ровесником, поддерживать отношения  продолжительное время, это значит также, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.

Результаты специальных исследований показывают, что отношение к друзьям  и само понимание дружбы имеют  определенную динамику на протяжении младшего школьного детства. Для  детей 5-7 лет друзья - это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется прежде всего внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п. В этом возрасте дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что "друзья ведут себя хорошо", "с ними весело". В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие  качества личности, как доброта и  внимательность, самостоятельность, уверенность  в себе, честность.

Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ребенка  складывается система личных отношений  в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые  превалируют над всеми другими.

Данные социометрических исследований показывают, что положение ученика  в системе сложившихся в классе межличностных отношений определяется рядом факторов, общих для разных возрастных групп. Так, например, дети, получающие наибольшее число выборов  от одноклассников ("звезды"), характеризуются  рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, имеют  хорошие способности, отличаются инициативностью  и богатой фантазией; большинство  из них хорошо учится; девочки отличаются привлекательной внешностью.

Группа школьников, имеющих неблагополучное  положение в системе личных отношений  в классе, также обладает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении  со сверстниками, неуживчивы, что может  проявляться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко  их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие из этих детей неаккуратны  и неряшливы.

Перечисленные общие качества имеют  определенную специфику проявления на разных этапах младшего школьного  возраста.

Для первоклассников, обладающих высоким  социометрическим статусом, наиболее значимыми являются следующие особенности: опрятная внешность, принадлежность к  классному активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место в  этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков большое значение имеет также физическая сила.

"Непривлекательные" для сверстников  первоклассники характеризуются  следующими особенностями: непричастность  к классному активу; неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство  в дружбе; дружба с нарушителями  дисциплины, а также плаксивость.

Таким образом, первоклассники оценивают  своих сверстников прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже  ценят действительно организаторские  способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного  учителем, как это было в первом классе; и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность  в себе, честность. Примечательно, что  показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы  и отходят на второй план.

Для "непривлекательных" третьеклассников наиболее существенны такие черты, как общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам.

Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимания  ими другого человека, что связано  с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное  в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности  установления причинно-следственных отношений и т.д.

Специфика социальной перцепции младших  школьников сказывается и на особенностях их первого впечатления о другом человеке. В целом становясь более  точным и дифференцированным к третьему классу, первое впечатление отличается у детей ситуативностыю, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки. Физический облик и его оформление являются для младших школьников "каркасом", на котором выстраивается образ другого человека. Поэтому взрослые, работающие с младшими школьниками (впрочем, не только с ними), должны обязательно учитывать ориентацию детей на внешность и уделять специальное внимание своему костюму.

Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания  своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного  периода, т.е. у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса  резко снижается даже по сравнению  с дошкольниками: дети, занимающие в  классе благополучное положение, склонны  его недооценивать, и напротив, имеющие  неудовлетворительные показатели, как  правило, считают свое положение  вполне приемлемым. Это свидетельствует  о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка как самих  межличностных отношений, так и  их осознания. Безусловно, это связано  с возникновением в этот период потребности  занять определенное положение в  группе сверстников. Напряженность  этой новой потребности, возрастающая значимость мнения сверстников и  являются причиной неадекватности оценки своего места в системе межличностных отношений.

О возрастающей роли сверстников к  концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что  в 9-10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста.

Происходящие в этом возрасте изменения  в отношениях со сверстниками необходимо учитывать при организации воспитательных мероприятий. Нередко учителя начальных  классов практикуют осуждение ученика  за какой-либо проступок перед всем классом. Это мощный травмирующий фактор для ребенка, последствия которого зачастую требуют от психолога срочного психотерапевтического вмешательства.

Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для  каждого человека, поскольку связана  с его оценкой и признанием как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников  переживается детьми очень остро  и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций. Однако если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений. Даже один-единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравновесить несколько отрицательных выборов, поскольку превращает ребенка из "отверженного" в признаваемого.

Но также существуют нарушения  в развитии, вызывающие трудность  в общении. Как известно, ребенок 6-7 лет уже умеет соподчинять  мотивы, владеть своими эмоциями, старается  соотносить свои действия и желания  с действиями и желаниями окружающих. Особые требования к воле ребенка  предъявляют ситуации, в которых  сталкиваются противоположные мотивы. Самое трудное - момент выбора, когда происходит внутренняя борьба социальных норм и импульсивных желаний.

С одной стороны, с поступлением в школу увеличивается количество требований, ожиданий, акцент делается на то, что ученик "должен", а  не на то, что он "хочет". С другой стороны, первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, такое положение вызывает амбивалентные  переживания: это и стремление оправдать  ожидания, и страх оказаться плохим учеником. Эти противоречия могут  порождать фрустрацию. Однако в тех  случаях, когда это стремление фактически не может быть удовлетворено, возникает конфликт.

Условно можно выделить 3 наиболее выраженные группы так называемых трудных  детей, имеющих проблемы в общении.

Агрессивные дети. Безусловно, в жизни  каждого ребенка бывали случаи, когда  он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, мы обращаем внимание прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

Эмоционально расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят  весь класс; если страдают, их плач и  стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они постесняются громко и явно выражать свои эмоции, будут тихо переживать свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Несомненно, характер проявления эмоциональных  реакций связан с типом темперамента. Как мы видим, дети, относящиеся ко второй группе, являются скорее холериками, а представители третьей группы - меланхоликами или флегматиками.

Как уже отмечалось выше, такое  деление носит достаточно умозрительный  характер: на практике можно встретить  школьников, сочетающих в себе как  истероидные черты, так и агрессивные тенденции; или детей агрессивных, но в глубине души при этом очень ранимых, робких и беззащитных. Однако общим, что можно подчеркнуть у всех намеченных групп является то, что неадекватные аффективные реакции носят защитный, компенсаторный характер.

Использование игры в коррекции затрудненного  общения

Прежде всего, в ходе игровой  психокоррекции детей с нарушениями общения необходимо снизить конфликтность, снять неадекватные стереотипы поведения, разрешить основные психологические коллизии ребенка. Следует отметить, что эффективность коррекции достигается чаще всего в процессе коллективных игр, в группе и с группой сверстников. Навыки адаптивного бесконфликтного поведения ребенок может получить только в ходе активного общения. Поэтому важно создать для него возможность отрабатывать эти навыки в специально организованной для этого обстановке. Группа - наиболее подходящая среда для проведения полноценной игры со сверстниками и взрослыми; игра в свою очередь приводит к нормализации социальных отношений, разрешению внешних конфликтов. Все это создает благоприятный фон для решения внутренних конфликтов.

Как уже отмечалось, характерной  особенностью нашего контингента детей  является конфликтное общение с  окружающими. При этом речь идет прежде всего о формах общения. Так, стремление ребенка к лидерству само по себе ценное качество, но то, как оно осуществляется, может приводить к конфликтам со сверстниками. В этом случае коррекции подлежит именно форма реализации этого стремления. Новый опыт Общения со сверстниками в группе складывается 'на основе доверительной атмосферы, открытого общения, в котором широко применяются приемы обратной связи. Создается возможность пережить новый опыт взаимоотношений со взрослыми. Взрослые в группе - психологи - ведут себя недирективно, исходят из интересов детей, обходятся без оценок и не сравнивают детей между собой. В терминах Э. Берна это общение можно описать как общение на уровне взрослый-взрослый и ребенок-ребенок.