Развитие временного представления. Представления времени у детей старшего дошкольного возраста

 

С помощью календаря определяется и время наступления праздников, вызывающих повышенный интерес у детей. Знакомство с календарем поможет осознать также последовательность времен года, с которыми связаны сезонные изменения, являющиеся предметом изучения.

В старшем дошкольном возрасте развивается и познавательный интерес к разным параметрам времени, что является сильнейшим мотивом обучения. В б—7 лет ребенка интересуют длительность того или иного явления, количественная характеристика мер времени, приборы измерения времени.

Наконец, знакомство с календарем необходимо в плане подготовки детей к школе, к твердому распорядку занятий по часам и по дням недели.

Знания и навыки, связанные с  характеристикой временных промежутков, с овладением четкой системой временных  эталонов, довольно сложные (их можно отнести ко второй категории трудности для дошкольников по классификации знаний для дошкольников А. П. Усовой). Овладение знаниями о календарных временных эталонах предполагает:

 

1) освоение ребенком умений измерять  время, пользуясь общепринятыми приборами измерения времени;

 

2) овладение знанием временных  эталонов, их количественной характеристикой  и восприятием их продолжительности;

 

3) осознание зависимости между  отдельными звеньями этой сложной  системы временных эталонов.

 

Определяя категории сложности знаний, А. П. Усова указывала, что знания второй категории трудности могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятиях[10].

 

В «Программе воспитания в детском  саду» в разделе «Развитие  элементарных математических представлений» для старшей группы рекомендуется «научить детей последовательно называть дни недели. Определять, какой день был вчера, какой сегодня, какой будет завтра». В подготовительной к школе группе рекомендуется «закреплять знание последовательности дней недели и времен года. Знакомить с названием текущего месяца».

 

Мы считаем, что знакомство детей  с календарем должно происходить  в старшей группе, потому что в  этом возрасте у них уже есть необходимый  запас количественных представлений, они уже знакомы с продолжительностью суток. Сутки могут служить исходной мерой для знакомства с неделей и месяцем. Детям старшей группы уже возможно в комплексе давать знания о числах месяца, днях недели, неделе, о месяцах. В подготовительной группе, продолжив эту работу, можно дать знания о календарном годе.

 

 

 

2.3.         Развитие  чувства времени у детей старшего  дошкольного 

 

возраста

 

 

 

В начале учебного года у детей  старшей группы закрепляют и углубляют  представление о таких временных  отрезках, как утро, день, вечер и ночь. Названия частей суток связывают не только с конкретным содержанием деятельности детей и окружающих их взрослых, но и с более объективными показателями времени — явлениями природы (утро — встает солнце, становится все светлее и светлее и т. п.). Воспитатель беседует с детьми о том, что, когда и в какой последовательности они и окружающие их взрослые делают в течение дня, о впечатлениях раннего утра, полудня, вечера. Он читает детям стихотворения и рассказы соответствующего содержания.

 

В качестве наглядного материала используют картинки или фотографии, где изображены дети в процессе различных видов деятельности на протяжении дня: уборка постели, утренняя гимнастика, умывание, завтрак и т. д. Уточнить представление о частях суток позволяют дидактические игры, например игра «Наш день».

 

Изменчивость и относительность  таких обозначений времени, как  «вчера», «сегодня», «завтра», затрудняет усвоение их детьми. Пятилетние дети путают эти слова. Смысловое значение данных слов педагог раскрывает, задавая  детям вопросы: «Где мы были с вами вчера? Когда мы ходили в парк? Какое занятие у нас сегодня? Когда у нас будет занятие по рисованию?»

 

Для упражнения детей в использовании  временных терминов в старшей  группе широко используют словесные  дидактические игры и игровые упражнения, например «Продолжай!». Это упражнение можно проводить в форме игры с мячом. Дети встают в круг. Воспитатель произносит короткую фразу и бросает мяч. Тот, кому попал мяч, называет соответствующее время. Например: воспитатель бросает мяч и говорит: «На почту мы ходили...» «...вчера»,— заканчивает фразу ребенок, поймавший мяч. «Занятие по математике у нас было...» «...сегодня». «Рисовать мы будем...» «...завтра» и т. п.

 

Любят дети игру «Наоборот». Воспитатель  произносит слово, смысл которого связан с представлением о времени, а дети подбирают слово, обозначающее другое время дня, обычно в контрастном значении. Например, утро — вечер, завтра — вчера, быстро — медленно, рано — поздно и т. п.

 

На одном из занятий дети узнают о том, что сутки, которые в разговоре люди обычно называют словом день, сменяются одни другими. Семь таких дней составляют неделю. Каждый день недели имеет свое название. Последовательность дней недели всегда одна и та же: понедельник, вторник, среда... Названия дней недели связывают с конкретным содержанием деятельности детей («По средам у нас занятия по математике и физкультуре, по четвергам —...»). Теперь дети ежедневно называют утром текущий день недели, а также говорят, какой день недели был вчера, какой будет завтра. Периодически на занятиях по математике детям предлагают назвать дни недели по порядку. Сказать, какой день идет до или после названного. Педагог чередует вопросы типа: «По каким дням у нас занятия по рисованию? А музыкальные? Куда мы ходили в среду?»

Когда дети научатся считать по порядку, название дня недели связывают с его порядковым номером.

 

Для закрепления знания последовательности дней недели может быть использована словесная дидактическая игра «Дни недели». Наблюдение за сменой дней недели позволяет подвести детей к пониманию периодичности, сменяемости времени, раскрыть идею его движения: идут дни за днями, недели за неделями[11].

 

 

2.4.         Понимание  отношения временной последовательности 

 

детьми дошкольного возраста

 

 

Мы провели обследование детей дошкольного возраста с целью выявить возможности и особенности установления последовательности расположения предложенных звеньев, связанных различными отношениями порядка.

 

В эксперименте участвовали дети старшей  группы ДОУ г. Читы (10 детей). Было проведено 4 серии эксперимента.

 

В первой серии детям предлагалось установить последовательность знакомых видов деятельности в режиме дня. Сначала рассказать, что они делают в детском саду утром, когда приходят, что потом. Затем разложить 7 картинок по порядку (картинки с изображением прихода детей в детский сад, зарядки, умывания, завтрака, одевания и прогулки).

 

Во второй серии выявлялась способность  детей установить последовательность изменения человека по возрасту (разложить  по порядку 2 набора картинок: малышка, школьница, женщина, старушка;  младенец, дошкольник,  школьник,  мужчина  и старик).

 

В третьей серии дети устанавливали  последовательность преобразования объекта  в процессе конструирования (как  последовательно из листа бумаги изготовляется бумажная табуретка). На основе осознания логической связи между состояниями одного объекта дети раскладывали по порядку 5 деталей, которые получались в процессе изготовления табуретки.

 

В четвертой серии выявлялись возможности  детей осознать причинно-следственные отношения, которыми связаны предложенные на картинках эпизоды рассказов, и, руководствуясь этими отношениями, установить порядок их следования.

 

Таким образом, дети устанавливали  временную последовательность между  звеньями, связанными разнообразными отношениями. Но во всех сериях экспериментов были обнаружены однотипные виды ошибок при нарушении детьми последовательности. Так, прежде всего, нарушался выбор точки отсчета. На первом месте располагалось то звено, которое сильнее всего эмоционально воздействовало на ребенка. Этот вид ошибок чаще всего приводил к нарушению последовательности всех остальных звеньев.

 

Следующий вид типичных нарушений  — выделение одного звена. На первое или последнее место дети выносили какое-либо звено, а остальные звенья располагали в должном порядке. В данном случае или играла роль эмоциональная значимость для ребенка выделенного звена (например: «Бабушка главная, ее положу сначала»), или звено, не несущее для ребенка определенного содержания (например, чистый лист бумаги при установлении последовательности изготовления табуретки сначала оставлялся, а потом пристраивался в конце). Таким образом, мы пришли к выводу: при обучении детей устанавливать последовательность во времени надо использовать материал, в котором выделяемые звенья примерно равнозначны по содержанию и эмоциональному воздействию.

 

Пропуск звена — еще один вид  нарушения последовательности. Дети пропускают звено, не включая его  в систему расположения материала. Так, при установлении последовательности изготовления табуретки выпускали кубик, так как он отличался от других деталей объемностью.

 

Допускалась и группировка рядом  стоящих звеньев. Сначала идет группировка  малых групп в пары. При этом выделяются отношения «раньше —  позже» (умываемся — завтракаем, одеваемся — гуляем) или отношения «старше — моложе» (бабушка — мама, дошкольник — школьник).

 

Некоторые дети, устанавливая обратную последовательность во времени, вносили  свою логику соподчинения звеньев.

 

Встречалась и полная перестановка всех звеньев, когда дошкольники не понимали сути задания или подменяли его другим, более привычным (например, положить картинки в ряд). При обосновании установленного ими порядка они говорили: «Так красиво», «Чтобы видно было».

 

Итак, наблюдалась однотипность допускаемых  детьми ошибок при установлении временной последовательности. А так как характер ошибок и их количество в разных заданиях, выполняемых детьми разных возрастных групп, в целом совпадает, можно говорить о типичности выявленных нарушений определения последовательности во времени детьми дошкольного возраста.

 

Общее количество допускаемых детьми ошибок доказывает необходимость введения в процесс их обучения специальных  приемов вычленения, установления и  восстановления временной последовательности в предложенном содержании. Характер нарушений последовательности указывает путь формирования у дошкольников умений упорядочивать звенья.

 

Карточки-символы должны соответствовать  содержанию последовательно располагаемого материала. Например, в комплексе  утренней гимнастики упражнения делаются в определенной последовательности и схематически могут быть изображены на карточках в виде стрелочек, показывающих направление движения рук, или треугольников, вершины которых символизируют приседания, повороты, прыжки и т. п. Символы могут быть изображены в виде таких схем в приложении.

 

Для передачи последовательности действий ребенка в конструировании, аппликации на карточках можно изобразить кисточку, ножницы, согнутый надрезанный лист бумаги и т. п.

 

В нашем опыте обучение проводилось  так: после проведения утренней гимнастики воспитатель объяснил детям, что в такой же последовательности  эти  упражнения  будут  выполняться   и   в   последующие дни. Чтобы запомнить, какое упражнение делать сначала и какое после него, сделали карточки, на которых эти упражнения были нарисованы. С детьми рассмотрели все упражнения.

 

Карточки расставили на стреле, у  которой есть начало и можно увидеть  движение к острию вправо. Вместе с  детьми воспитатель установил последовательность упражнений, расставив по порядку  карточки.

 

На следующий день перед началом  гимнастики с детьми повторили последовательность упражнений по расставленным на стреле карточкам.

 

При выполнении упражнений дети контролировали последовательность по модели. В последующие  дни перед началом гимнастики дошкольники сами устанавливали карточки на стреле, находя место каждому упражнению. При затруднении воспитатель ставил первую карточку — точку отсчета, а дальнейший ряд продолжали дети. В дальнейшем дети самостоятельно воспроизводили последовательность всех звеньев на стреле и свободно отражали ее в речи, используя наречия «сначала», «потом», «раньше», «позже».

 

В последние дни эксперимента дети выполняли упражнения по памяти в  усвоенной последовательности, а  потом по модели проверяли точность выполнения. В результате усвоения последовательности выполнения упражнений время на проведение гимнастики сократилось и сами дети с одобрением оценивали использование модели.

 

В дальнейшем стрела использовалась, когда необходимо было устанавливать  последовательность на музыкальных занятиях при разучивании песен, плясок, на занятиях по конструированию и аппликации, по рассматриванию и рассказыванию по картинам.

 

К этому времени дети уже поняли принцип изображения последовательности на модели и сразу улавливали ее при объяснении воспитателя, помогали расставить карточки по порядку. По модели дети легко воспроизводили последовательность в работе, в рассказе.

 

Итак, можно выделить следующие  задачи обучения:

 

- научить детей вычленять временную  последовательность в предложенном материале;

 

- воспроизводить порядок следования  предложенных звеньев;

 

- самостоятельно устанавливать  последовательность.

 

Этапы работы могут быть такие:

 

- объяснение    материала    в    необходимой    последовательности;

 

- воспроизведение  последовательности на стреле воспитателем, а затем по мере обучения и самими детьми. При выполнении задания руководствоваться демонстрируемой на стреле последовательностью;

 

- установление  самими детьми последовательности  на стреле; восстановление детьми  на - рушенной последовательности;

 

- выполнение  в последовательности задания  с последующей проверкой по  модели.

 

В результате такой работы внимание детей было привлечено к вычленению временной  последовательности, и они сами начали ее отыскивать в любом содержании. Появились элементы временной оценки.