Онтогенез психомоторики ребёнка

Содержание

 

Введение

Онтогенез психомоторики ребёнка

Заключение

Список литературы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Понятием «психомоторика» охватываются все сознательно управляемые моторные акты человека, сочетания и последовательная смена которых в организованных условиях собственно и образуют двигательную, или психомоторную, деятельность, т.е. психомоторику.

Зарождение научных представлений о психомоторике как психофизиологическом феномене и формирование соответствующего понятийного языка, осуществлявшиеся в рамках психологии произвольных движений, изначально связаны с разработкой И.М. Сеченовым естественнонаучной теории психической регуляции поведения.

В психологии поведение в широком смысле слова определяется как «присущее живым существам взаимодействие с окружающей средой, опосредованное их внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью». Применительно к человеку поведение трактуется как «имеющая природные предпосылки, но в своей основе социально обусловленная, опосредованная языком и другими знаково-смысловыми системами деятельность», выступающая не только в известных ведущих ее видах, но и во всем многообразии ее проявлений в повседневной жизнедеятельности человека.

Как следует понимать, все многообразие поведенческих проявлений человека как в самых простых, так и в самых сложных формах выступает как его взаимодействие с объективным миром, опосредованное внешне двигательной активностью. Эта активность поведения, определяемого в широком смысле и как образ жизни, и как деятельность в ее многочисленных разновидностях, внешне выступает в виде разнообразных движений, различных двигательных актов и психомоторных действий.

 

 

Онтогенез психомоторики ребёнка

Ребёнок, нормально развивающийся в психомоторном отношении, проходит несколько этапов. Психомоторное развитие начинается с не специфической манипуляции с предметами и продолжается до разумной, осознанной деятельности, которая понимается как целенаправленное и планируемое восприятие и преобразование действительности с помощью действий. В сознательную деятельность включается вторая сигнальная система - речь, которая совершенствует деятельность и развитие ребёнка (А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, и др.).

Этап "предметных манипуляций", связанных в основном с функциональной конгломерацией (буквально - "собиранием в кучу") сенсомоторных систем движений. Движения новорожденного еще не являются предметно-операционными системами движений. Объекты не отделены от движений ребенка - так называемое "потребностное состояние" (некое исходное "напряженное" состояние ребенка) еще не "опредметилось", не "нашло" своего предмета. Поведения в собственном смысле слова еще нет (отсутствуют ориентировочная, контрольная и исполнительная функции). Важно иметь в виду, что физиологические механизмы нервной системы и других органов определяют только готовность сформировать любую деятельность, но не дают готовых способов деятельности (функционально-генетические механизмы принципиально непредметны). Психические механизмы возникают как особый вид именно предметной деятельности - формируется система ориентировок, соответствующая свойствам объекта.

К началу "стартового развития" предметно-поведенческих функций наблюдается "подавление броуновского движения" - неупорядоченной моторно-механической активности телесно-двигательных органов. В этот период пока еще "непроизвольной произвольности" новорожденного скрыты ростки "предметной" и "орудийной" организации поведенческих актов. Как правило, сенсорика опережает моторику - прежде чем появляется организованный "акт хватания" (4-5 месяцев), сенсомоторная система "рука-глаз" сначала превращается в орган предметного восприятия. Здесь возникает "зрительно-двигательное ориентирование", формируется "грубая настройка" на восприятие объекта. Известно, что вплоть до шести-семи недель от роду младенец "не замечает" своей руки - она "растворяется" для него в ряду внешних вещей. Далее происходит "зрительное открытие руки": младенец время от времени бросает взгляд на свою ручку, когда та пересекает линию его взора или лежит неподвижно. Собственным телом и телодвижениями ребенок овладевает точно так же, как он овладевает внешней реальностью и "орудийными операциями", определяющими способ того или иного действия. Отметим, что именно система движений орудия (а не движение руки или рук), приводящая к намеченной цели, составляет орудийную операцию.

Ребенок начинает ощупывать рядом лежащие предметы, а затем исследовать свои руки как "орудия орудий" (Г.Гегель). При этом (при активной роли взрослого) осуществляется переход от "движения ради движения" к освоению предметно-орудийных операций. Первоначально сжатая в кулачок рука раскрывается, возникает противопоставление большого пальца, осуществляется "схватывание" предмета, его перемещение, удар одного предмета о другой, "проба на вкус", "подражательные движения" одной и двумя руками и другие результативные действия. Когда ребенок садится, начинает ползать, перед ним открываются другие предметы, расширяется предметно-ситуативное поле восприятия, возникает указательный жест (поведенческая операция, направленная на другого человека - за предметом ребенок видит "собеседника", начинает различать "Я" и "не-Я"). Таким образом, формируется функция знакового общения по поводу тех или иных (значимых для него) предметов, вырабатывается "требующий способ" коммуникации - сначала на экстралингвистическом уровне, а затем на уровне вокализации ("языке нянь", понятном только близким людям).

К 9-ти месяцам ребенок становится на ножки, начинает ходить. Между ребенком и взрослым возникает "функциональное пространство" совместных (а затем и самостоятельных) "предметно-ситуативных манипуляций". Расширяется "социальное пространство" ребенка - теперь он "ведет" маму, куда хочет. Постепенно совершенствуется предметно-ситуативная и орудийная координация движений, функционально развивается сенсомоторный интеллект, позволяющий формировать (и переносить во внутренний план) первые "схемы тела", "схемы объекта" (отражающие его основные функции), "схемы ориентировки" в пространстве предметной среды и "схемы действия" с тем или иным объектом. Указанные схемы становятся "оперативными моделями", лежащими в основе восприятия, мышления и орудийно-предметных действий. Данные модели являются результатом конструирования мира. Они не даны в объектах, не запрограммированы наследственно (даже сосанию ребенок научается), поскольку зависят от способов и результатов действий ребенка с "миром вещей" - модели (схемы) формируются в его действиях, посредством действий и для действий. Реальность конструируется операционным (а затем и вербальным) интеллектом.

Последующее соматопсихическое и интеллектуальное развитие протекает под знаком активного экспериментирования ребенка со своим телом, "миром вещей" и предметноорганизованными действиями. От поведенческих реакций (сенсомоторного реагирования на тот или иной раздражитель) ребенок переходит к ситуационному поведению - его движения определяются "коммуникативными сигналами" в ситуации "здесь и сейчас".

Отметим, что "психофизическими движениями" управляет не цель, а "ситуационное отражение" предметной среды. Здесь имеет место органический детерминизм, "целевой бихевиоризм", формирующий поведение ребенка на основе образов наличных предметов и ситуаций, а не будущих результатов. Важнейшим биологическим результатом данного уровня организации поведения является свойство научаемости, т.е. способности функциональных систем организма модифицировать "живые движения" за счет расширения психомоторных координаций. Здесь важны готовность к активности (алертность - состояние, противоположное пассивности) и сам процесс активности, доставляющий человеку радость "познания мира".

В этом потоке коммуникативного поведения человек участвует всем своим существом: перемещением тела, телодвижениями, комплексом оживления, паралингвистическими жестами, имитационной мимикой и пантомимикой, эмоциональными и экспрессивными реакциями. Голосовые реакции (по сути - акции) ребенка приобретают характер эмоционально активного призыва, направленного на другого человека. Предречевые вокализации формируют ритмические, интонационные, фонематические средства коммуникации.

Совершенствование предметных манипуляций осуществляется по следующей схеме имплицитного (от англ. implicit - не выраженного прямо) научения: от удержания предмета к направленному движению (психомоторная интенция); от хватания к ощупыванию (раздражители приобретают сигнальное значение); от автономных движений руками (потрясти предмет, бросить) к согласованным движениям обеих рук. Еще Ж.Пиаже установил, что интеллектуальные операции у ребенка возникают на основе сенсомоторных действий - "до овладения речью". Способности ребенка совершать ментальные (умственные) операции (т.е. способности к манипулированию определенным содержанием сознания - например, определять направление движений, "схватывать" последовательность событий) приходятся на конец "стартового" периода развития (12-14 месяцев) и во многом связаны с возникновением манипуляционной игры. "Играя с игрушкой", ребенок практически манипулирует с вещами и схватывает связи между ними. В дальнейшем осуществляется переход от манипулирования предметами к предметно-ситуационным действиям, направленным на практическое преобразование тех или иных объектов, а, следовательно, и самого себя.

Этап ситуационно-деятельностной психомоторики совершенствуется морфология, синтаксис и семантика операционных систем движений - "движение превращается в представление о самом себе" (А.Валлон), образуются "предметная сфера восприятия", "предметная сфера действия", "предметная сфера мысли". Здесь осуществляется переход от "языка сигналов" к "языку знаков". Основная функция сигналов сводится, как известно, к вызову реакций психофункциональных систем. Сам по себе сигнал ничего не обозначает. Сигнал существует материально, но не семиотически. Отбор тех или иных "сигнальных раздражителей" окружающей среды, запрограммированный на генетическом уровне, психокинезиологи называют филогенетическим механизмом, подчеркивая его надличностный, видовой характер. "Сигнальные информаторы" служат средством односторонней передачи информации. Двусторонняя интерактивность (от лат. inter - взаимно) присуща знаку как средству общения - обмену отношениями между людьми. Знак как высший семантический регулятор коммуникативен и интерактивен - предназначен для диалога (в том числе с самим собой). Ребенок осознает свое "Я", становится способным к сотрудничеству с другими людьми. Предметом его действий становится другой человек. Это особая - психосемантическая - сфера организации социокультурных двигательных действий ребенка в его совместной деятельности с взрослым человеком. Подчеркнем, что социокультурное двигательное действие рождается из системы человеческих отношений, а не из системы предметно-материальных отношений. В период "стартового развития" предметно-орудийных действий ребенка необходимо, чтобы "язык сигналов" получил сигнально-знаковое, предметно-социальное значение (назначение), так или иначе осмысленное и осознанное. Так, различные сигнально-знаковые образования, с которыми ребенок сталкивается с момента рождения (пища, одежда, игрушки, речь взрослых) несут в себе в закодированном виде также способы и механизмы семантико-регуляционной жизнедеятельности (семиозис в широком смысле). Посредством многозначной семантики знака "мужичок с ноготок" прорывает узкий горизонт биологической стимуляции и вводит в сферу своих действий новую "надбиологическую детерминацию поведения" (Л.С.Выготский). Формируемое двигательное действие через "язык знаков" "вращивает" ребенка в социокультурный контекст. Для него это способ "вживания" в культурный мир и способ культурного в нем "выживания".

В пространстве культуры ребенок овладевает телом (функциональная биосоматика движений), учит свои руки (психомоторика движений), научается употреблять предметы в той социокультурной функции, для которой они предназначены (психосемантика движений и телодвижений). Дошкольника необходимо научить действовать в координатах тела (освоить "семантику телодвижений") и в координатах предметной среды (освоить "семантику движений"). Для этого педагог должен уделить внимание формированию "осмысленной моторики" на двух уровнях обработки информации - на уровне перцептивного анализа и на уровне апперцептивного (когнитивно-двигательного) синтеза. Известно, что практическое мышление дошкольника, связанное с механизмами "визуального понимания", формируется в ситуационных действиях и посредством данных действий. Сам человек и его телодвижения представляют собой своего рода эмоционально-пластический текст (мимика, пантомимика, артпластика и семантика тела), требующий "визуального прочтения". Психологами показано, что "предметная логика действий" ребенка всегда усваивается раньше "предметной логики мысли" - действия первичны (продуцент), операционно-двигательный интеллект вторичен (продукт). Следует подчеркнуть, что в ходе эволюционного развития человека его "проектно-двигательное мышление" предшествовало языку: язык (как средство формирования мысли) и речь (как способ формулирования и выражения мысли) возникают позже - на стадии "послегенеза" (термин В.П.Зинченко), когда осуществляется оперирование приобретенным двигательным опытом и его передача другому человеку. К концу раннего детства ребенок в совместной деятельности с взрослым "овладевает речью в качестве орудия языка" (Д.Б.Эльконин). Следовательно, речь следует рассматривать не как функцию, а как особый предмет деятельности (имеющий собственную "логику" и "значение" в обществе), которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (игрушкой, ложкой, карандашом).

На этапе предметно-орудийных действий ребенок осваивает более сложные психосемантические структуры - действия с объектом и действия с заместителями реального объекта (символические операции, "свободные от вещей"). Повторение действия ради получения интересного результата (в соответствии с замыслом и предваряющим планированием) свидетельствует о становлении предметно-орудийного, а затем и символического мышления. Это единство происхождения (gonos) и развития (genes) психосемантического интеллекта. Формируются программы двигательного воспроизведения и перцептивно-моторных регуляций. Совершенствуются психомоторные способности (а не биомоторика движений) - прежде всего реактивность и координированность механизмов управления движениями.

Данные свойства лежат в основе формирования двигательных навыков. Одновременно развиваются психосемантические способности (связанные с рефлексией), лежащие в основе двигательных умений. Возникает качественно новое свойство "психосемантического интеллекта" - обучаемость ребенка. Последнее представляет собой "социокультурную направленность развивающего обучения" на воспроизведение в деятельности человека индивидуальных способов действия, вырабатываемых другими людьми (учителями, родителями). Необходимо подчеркнуть, что умения и навыки (как программно-операторные способности человека) представляют собой не разные стадии процесса обучения, а разные стороны формирования и совершенствования механизмов управления двигательными действиями, которые осуществляются одновременно. При этом навыки входят в состав умения. Двигательные умения и навыки, как известно, не "осваивают", не "разучивают" (осваивать или разучивать можно что-либо "внешне заданное" - информацию, технику, технологию). Данные психические механизмы, обеспечивающие способность осуществлять двигательные действия, формируют, вырабатывают, развивают, совершенствуют.

Отметим, что трехлетний ребенок при выполнении двигательных действий ориентируется прежде всего на отдельные сигнально-знаковые признаки того или иного объекта. В дальнейшем (в 4 года) начинает выделять "наглядные структуры" объекта (так называемые "перцептивные эталоны"). И, наконец, 6-7-летний ребенок переходит к выделению скрытых, ненаглядных свойств объекта, фиксирующих его внутреннюю структуру (с помощью механизмов категориального восприятия). "Манипулирование в уме" позволяет по-новому организовать познавательное и практическое действие - в соответствии с реальностью и в соответствии с целями предметной деятельности. Отметим, что познавательные и ориентировочные операции начинают осуществляться ребенком до выполнения деятельности, в процессе деятельности они лишь сочетаются с исполнительными и контрольными операциями.