Логопедическая работа по развитию словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

Дальнейшее развитие получают и согласно-подобные звуки, которые утрачивают назализованный призвук уже в начальной стадии лепета. Происходит дифференциация звуков по типу носовой – ротовой ([m] - [р]). Помимо смычных звуков появляются щелевые [f, s], затем ребенок начинает произносить звуки разного места образования, реализуя их в максимально контрастных слогах (Бельтюков В.И., Салахова А.Д., 1976).

В этот же период начинается формирование артикуляторных противопоставлений по признакам щелевые - смычные, глухие – звонкие и к концу лепета – твердые – мягкие. Звуки лепета постепенно приобретают акустико-артикуляторную определенность и приближаются к фонетическому строю родного языка.

На стадии овладения словесной речью начинает формироваться звукопроизношение. Исследования В.И. Бельтюкова и А.Д. Салаховой (1976) показали, что последовательность появления групп звуков одна и та же в лепете и в словесной речи. После двух лет происходит период накопления слов, которое в свою очередь ведет к необходимости их различения в процессе общения. Поэтому звуки в речи начинают приобретать функциональную значимость, которая связана с последовательным овладением системой противопоставлений, используемых в фонетической системе языка[3,89].

Первыми в словесной речи появляются твердые губные [м], [б], [п], зубно-язычный [в] и заднеязычные звуки [к], [г]. Из мягких звуков первым появляется среднеязычный [j]. В дальнейшем наблюдается следующая тенденция: сначала дети произносят мягкие варианты фонем звуков, затем - твердые. При этом взрывные звуки опережают появление фрикативных. Из фрикативных звуков первыми появляются звуки нижнего подъема – свистящие, затем верхнего – шипящие. В последнюю очередь дети овладевают смычно-щелевой и дрожащей артикуляцией (Бельтюков В.И., 1977).    

Н.Х. Швачкин (1966) описывает следующий порядок восприятия согласных фонем: сначала ребенок осознает различие между наличием или отсутствием согласного, затем согласные звуки дифференцируются на сонорные и шумные. Для различения сонорных главную роль играет слух, для шумных – артикуляция. Позже, примерно через год,  дети начинают  различать твердость и  мягкость согласных звуков. Затем из шумных в первую очередь различаются губные (п, б, м, ф). они отличаются от язычных, при этом в первую очередь выделяются взрывные, как более легкие в плане артикуляции. Далее дифференцируются один от другого язычные переднего и заднего рядов ([т] - [к], [с] - [х]). В последующем формируется различение глухих и звонких согласных. Значительно позже возникает дифференциация шипящих и свистящих; звуков [л – й], [р –й]. У большинства детей отмечается следующий порядок усвоения согласных: губные появляются раньше язычных, твердые губные — раньше мягких губных, а мягкие зубные - раньше твердых; смычные раньше щелевых, свистящие - раньше шипящих. Во всех случаях лучше выделяется первый звук в слове. Такой порядок появления фонем отмечается у большинства детей.

Таким образом, в онтогенезе у детей, усваивающих русский язык, в первую очередь формируются звуки, определяющие ядро русской  
фонологической системы: [а], [о], [п], [м], [т'], [д'], [д], [б], [н]. Позднее появляются в произношении [э], [у], [и], [ы], [с], [ш], [ч], [щ], [л], [р].

Вновь появившийся звук на некоторое время становится доминантным и вследствие недостаточной дифференциации с заместителем может вытеснить последний из слов. В силу процесса генерализации могут заменяться звуки, близкие по артикуляции[18,86].

 В.К. Орфинская (1946) доказала, что характер замен у детей при овладении звукопроизношением можно объяснить, исходя из фонологических закономерностей данного языка.

С.Н. Цейтлин (2000) говорит о том, что овладение звуками речи происходит в определенной последовательности: губные раньше, чем язычные, взрывные – раньше, чем щелевые.

Условно последовательность формирования артикуляционной базы в онтогенезе можно представить следующим образом:

• к первому году – появляются смычки органов артикуляции;
• к полутора годам – появляется возможность чередовать позиции (смычка – щель);
• после трех лет – появляется возможность подъема кончика языка вверх и напряжения спинки языка;
• к пяти годам – появляется возможность вибрации кончика языка.

Таким образом, артикуляционная база в онтогенезе постепенно формируется к пяти годам.

Н.С.Жукова (2006) составила схему системного развития нормальной детской речи по фактическим материалам книги А.Н.Гвоздева «Вопросы изучения детской речи». В данной схеме отдельно рассматривается усвоение звуковой стороны языка.

В возрасте 1 год 3 месяца –1 год 8 месяцев у детей появляются ударные гласные звуки: [а, о, у, и]; согласные звуки: [м, п, б, к, г, дь, ть, нь, ль, сь]; стечения согласных звуков нет.

В возрасте 1 год 8 месяцев – 1год 10 месяцев у детей появляются согласные звуки [х, п, й]; часто в слове опускается начальный звук или конечный согласный звук; появляются  стечения согласных в середине некоторых слов: льк, ськ, пк, цьк[5,130].

К 2 годам появляются твердые [н, т, д]; большинство стечений согласных замещаются одним звуком.

В 2 года 1 месяц – 2 года 3 месяца появляются твердые [с, л], затем звуки [ы, в, р, з]; отмечаются смешения артикуляционно близких звуков; стечения согласных все еще не усвоены, хотя некоторые группы согласных произносятся правильно.

В 2 года 3 месяца – 3 года появляются звуки [ч, ш, ж, щ], твердый [ц]; заканчивается усвоение групп согласных.

В  3 – 4 года звуковая сторона речи усвоена.

В 4 года – 6 лет звуковая сторона речи усвоена полностью, дифференцируют на слух и в произношении.

А.И. Максаков (2005) также рассматривал процесс овладения звуковой стороной речи. По его мнению, к полутора годам ребенок произносит, хотя и не вполне четко, почти все гласные и многие согласные звуки [м, п, б, т, д, н, к, г, в, ф, й]. Однако некоторые согласные часто произносятся смягченно. 

В возрасте от 2 до 3 лет дети не произносят ряд звуков и часто заменяют их более легкими для произношения: звуки [р, л] заменяют звуками [л, й]; шипящие и твердые свистящие – мягкими свистящими, а иногда звуками [ть, дь]. Могут быть замены твердых согласных на мягкие. В этом возрасте уточняется произношение почти всех звуков русского языка, кроме шипящих и [р, л].

В возрасте от 3 до 4 лет дети неверно произносят шипящие, заменяя их на свистящие, соноры [р, рь, л] заменяют звуком [ль]  или [й]. Может наблюдаться и обратная замена, когда вновь появившиеся звуки вытесняют те, которые ребенок произносил правильно[18,85]

В возрасте от 4 до 5 лет произносительная сторона речи значительно улучшается: полностью исчезает смягчение согласных, пропуск звуков и слогов. Большинство детей к концу года овладевают правильным произношением шипящих, звуков [л, р, рь].

Формирование звукопроизношения в норме заканчивается к 4 – 5  годам.

В возрасте 5-6 лет большинство детей правильно произносят трудные в артикуляционном отношении звуки (шипящие, звуки [л, р, рь]).

Возможные недочеты произносительной стороны речи  у детей в возрасте 6 – 7 лет выражаются в том, что некоторые дети недостаточно четко дифференцируют отдельные звуки (как на слух, так и в произношении), невнятно произносят слова.

Имеется определенная продолжительность, в течение которой появившийся звук вводится ребенком во все слова. В это время отсутствующие фонемы замещаются их субститутами. Для лучшего понимания системы субституции фонемы группируются по наличию общей работы органов артикуляции, условно разделив их на звуки:

• раннего онтогенеза речи: гласные [а, о, у, и], согласные [м, п, б, мь, дь, нь, к, г, хь, сь];
• среднего онтогенеза речи: гласный [ы], дифференциация по мягкости, твердости, озвончения всех согласных, [ль];
• позднего онтогенеза речи: [р, рь, ш, ж, ч, щ, л, ц][1,8].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Логопедическая работа по развитию словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

 

2.1 Организация и содержание констатирующего эксперимента

 

На первом этапе проводился подбор методик для диагностики формы дизартрии и нарушений монологической речи при дизартрии.

На втором этапе мы формируем группу детей старшего дошкольного возраста при стертой форме дизартрии.

На третьем этапе мы проводим диагностику особенностей монологической речи детей старшего дошкольного возраста при стертой форме дизартрии.

При обследовании речевого развития детей применяются следующие методики:

1.Логопедическая карта обследования детей при дизартрии.

Данная методика направлена на диагностику формы дизартрии. Она используется для диагностики наиболее общих признаков дизартрии, оценивая по клинической симптоматике глубину конкретных нарушений.

2. Экспертная оценка связности монологической речи у детей.

Данная методика является произвольной и построена на основе клинических симптомов нарушений связности монологической речи. Ее суть заключается в том, чтобы оценить связность устного монологического повествования ребенка при помощи определенных критериев.

В нашем случае  используются следующие критерии: связность высказывания, цельность высказывания, разнообразие применяемых лексических средств, грамматическая правильность построения предложений, звуковое оформление высказывания.

При оценке повествования просили ребенка рассказать о своих любимых игрушках: какие они, как выглядят, откуда они у него, давно ли он с ними играет, как он с ними играет и т.д. Кроме того, мы просили ребенка пересказать прослушанный им небольшой рассказ.

Оценка монологического повествования ребенка проводилась по семибальной шкале. Самый низкий балл соответствовал единице, самый высокий балл – семи (от 1 до 7)[5,120].

 

 

2.2. Диагностика  монологической речи у детей  старшего дошкольного возраста  со стертой формой дизартрии.

 

 

После диагностики детей старшего дошкольного возраста с помощью логопедической карты обследования при дизартрии, я выяснила, что из 20 обследованных детей 6 имеют признаки стертой формы дизартрии.

У 6-ти детей с признаками стертой формы дизартрии отмечалась ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры. Речь таких детей характеризовалась нечетким, смазанным звукопроизношением; голос у них был тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий; ритм дыхания был нарушен; речь теряла свою плавность, темп речи мог быть ускоренным или замедленным.

Таким образом, около 33% из общей группы обследованных детей имели те или иные признаки стертой формы дизартрии (Группа А), в то время как у 67% детей нарушений в развитии речи выявлено не было (Группа В). Данные результаты обследования представлены на рис. 1.

Рис. 1. Результаты диагностики детей старшего дошкольного возраста

Т.е.  в обследованной выборке детей старшего дошкольного возраста, которые посещают детский сад, большую долю составляют дети без признаков нарушений в развитии речи. Тем не менее, значимую долю составляют дети со стертой формой дизартрии.

Исследование особенностей связной монологической речи у детей со стертой формой дизартрии происходило с помощью экспертной оценки. Приводимые ниже средние оценки подсчитаны как среднее арифметическое двух оценок данных нами и логопедом.

В таблице представлены средние оценки экспертов связной монологической речи у детей со стертой формой дизартрии.

Средние оценки связной монологической речи у детей со стертой формой дизартрии.                                                                        Таблица №1

Испытуемые	Оценка
Р-3	3,5
Р-4	3
Р-8	3,5
Р-9	4
Р-12	3
Р-18	4,5

 

Как можно заметить из таблицы №1. в целом дети со стертой формой дизартрии характеризовались уровнем связной монологической речи ниже среднего. Отметим, что средним уровнем в исследовании является интервал от 3,5 до 4,5 баллов.

В исследовании при оценке особенностей монологической речи использовалиcь следующие критерии: связность высказывания, цельность высказывания, разнообразие применяемых лексических средств, грамматическая правильность построения предложений, звуковое оформление высказывания.

В плане связности монологического высказывания, обследованные старшие дошкольники имеют нарушения в установлении смысловой связи между частями высказывания.. Для монологической речи обследованных детей, характерно преимущественное использование формально-сочинительной связи, которая выражается частым употреблением союзов "и", "да", "а", указательными местоимениями "это", "тут", "вот", наречий "здесь", "потом", союзным словом "еще". Цепной местоименной связи в монологическом высказывании данных старших дошкольников не замечено.