Семантическая афозия

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 22 Ноября 2013 в 14:52, контрольная работа

Описание работы

Семантическая афазия – речевое нарушение, характеризующееся дефицитом в импрессивной составляющей речевой деятельности, т. е. в понимании обращенной к больному речи. При этом нарушено понимание либо речевых конструкций, описывающих реальные пространственные отношения (нарисуйте треугольник "справа", "слева", "над", "под" от крестика), либо логико-грамматических структур, требующих оценки пространственных соотношений между объектами.

Файлы: 1 файл

Контр.раб.Семантическая афозия.docx

— 36.80 Кб (Скачать файл)

ВВЕДЕНИЕ

Нередко  жизнь  сталкивает  нас  с  людьми,  потерявшими  способность  говорить  и понимать речь окружающих их людей, утратившими  навыки счета и счетных операций, с трудом  ориентирующимися  в  пространстве,  утратившими  представления  о  «левом»  и «правом».   Эти   люди,   в   целом   с   сохранной   личностью,   правильным   поведением, понимающие  и  остро  переживающие  свои  дефекты,  не  могут  сосчитать  деньги,  купить товары  в  магазине,  самостоятельно  перейти  улицу.  Подобные  нарушения  речевых  и интеллектуальных  умений  и  навыков  возникают  нередко  в  результате  различного  рода заболеваний  головного  мозга  (инсульт,  черепно-мозговая  травма,  опухоль  мозга  и  др.).

Естественно,  что  люди,  утратившие  эти  способности,  теряют  возможность  общения  с окружающими  их  людьми,  контакта  с  ними.  Все  эти  дефекты  осложняют  личную, семейную и в целом социальную жизнь  человека. Помощь этим людям, возвращение  их к общественной  жизни,  к  труду  является  одной  из  важнейших  и  гуманных  задач  нашего здравоохранения. В этой связи  возникает задача квалифицированной  помощи этим людям, восстановления  утраченных  умений  и  знаний,  нарушенных  психических  функций,  с  тем чтобы    преодолеть    приспособление    больного    к    дефекту    и    предупредить    его инвалидизацию.

В  начале  заболевания  в  первую  очередь  решаются  задачи  лечения  больного  и  нередко — спасения его жизни. Но уже на этапе лечения врачи, психологи, дефектологи исподволь   начинают   работать   с   больными   в   реабилитационных   целях.   Одним   из важнейших  требований  нейропсихологической  реабилитации  (НПР)  неврологических  и нейрохирургических  больных  является  раннее  начало  реабилитационной  работы.  Врачи спасают  этим  людям  жизнь,  психологи  и  дефектологи  возвращают  их  к  социальной жизни,   в   семью,   к   трудовой   деятельности,   прежде   всего,   путем   восстановления нарушенных психических  функций.

Задача восстановления нарушенных умений и знаний является не только гуманной, но и социально значимой. Правильно организованная система  нейропсихологической реабилитации   больных,   включающая   восстановительное   обучение,   позволяет   вернуть  человека   не   только   в   окружающую   его   социальную   среду,   но   и   сделать   его трудоспособным.  Возвращая  этот  контингент  больных  к  труду,  нейропсихологическая реабилитация  решает  тем  самым  задачу  не  только  социальной,  но  и  государственной значимости.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Семантическая афазия

 

Семантическая афазия –  речевое нарушение, характеризующееся  дефицитом в импрессивной составляющей речевой деятельности, т. е. в понимании обращенной к больному речи. При этом нарушено понимание либо речевых конструкций, описывающих реальные пространственные отношения (нарисуйте треугольник "справа", "слева", "над", "под" от крестика), либо логико-грамматических структур, требующих оценки пространственных соотношений между объектами [1,с. 14].

Семантическая афазия возникает при поражении зоны ТРО (temporalis-parietalis-occipitalis) — области коры, находящейся на границе височных, теменных и затылочных отделов мозга: 37-го и частично 39-го полей слева. Зона ТРО относится к третичным областям коры, или к заднему ассоциативному комплексу. Название «семантическая афазия» А. Р. Лурия считал неудачным, так как в этом случае распадается не вся речевая семантика, а лишь строго определенные семантические категории; в связи с этим А. Р. Лурия нередко обозначал ее «так называемая семантическая  афазия».  Поскольку речевая семантика в той или иной степени страдает при любой форме афазий, обозначение ее как семантической неправильно и по существу.

Тем  не  менее,  это название  вошло в литературу.  Долгое  время нарушения,  возникающие при этой  форме афазий,  описывались как интеллектуальный  дефект.  Так,  К.  Гольдштейн  предполагал,  что у данной категории   больных   имеется   общее   снижение   интеллектуальных   функций,   или   общее   снижение «абстрактной установки». Таким образом, считалось, что это нарушение характеризует интеллектуальную, а не речевую сферу. Однако при специальном анализе этого дефекта А. Р. Лурия удалось доказать,  что нарушения у этих  больных отнюдь  не  распространяются  на  любые интеллектуальные операции, а касаются лишь понимания определенных грамматических конструкций.

Оказалось,  что  в  этих  случаях  страдает понимание  грамматических  конструкций,  которые  в  той  или  иной степени отражают одновременный  симультанный анализ и синтез явлений, т. е. когда для понимания каких-либо слов или выражений требуется  одновременное мысленное представление  нескольких явлений.

Определяя основной дефект, характерный для больных с  семантической афазией, А. Р. Лурия отмечал, что у них    страдают    симультанный    анализ    и    синтез,    или    возможность    оценки    пространственных    и «квазипространственных»  отношений.  Данный  фактор  также  можно  отнести  к  афферентным,  но  он, безусловно,   имеет   более   сложную   природу,   чем   все   предыдущие,   и   связан   с   целым   комплексом афферентаций,  опосредующих  у человека  пространственные  (гностические)  и «квазипространственные» (интеллектуальные)        функции.

Больные   с   семантической   афазией   не   понимают   многих   грамматических   конструкций,   в   которых отражаются пространственные или «квазипространственные» отношения. Это следующие конструкции.

  • Предлоги  (над,  под,  сверху,  снизу и др.).  Такие больные не  видят разницы в выражениях  «круг над крестом»,  «круг под крестом»  или «крест  под кругом»,  т.  е.  не  понимают  пространственных  отношений,

     выраженных с помощью предлогов.

  • Слова с суффиксами, например, «чернильница», «пепельница», где суффикс «ца» означает вместилище, т.е. выражает пространственные отношения.
  •   Сравнительные отношения.  Больные не  понимают  предложений типа  «ручка  длиннее карандаша», «карандаш короче ручки» или «Оля темнее Кати, но светлее Сони. Кто из них самый темный?» (тест Бине).

    Понимание  такого  рода  конструкций  требует  мысленного  сравнения  двух  или  трех  объектов,  т. е. симультанного  (одновременного)  анализа.  В  данном  случае  слова  связаны  «квазипространственными» отношениями, поскольку в подобных конструкциях отсутствует собственно пространственное содержание.

  • Конструкции родительного падежа типа «брат отца», «отец брата», «мамина дочка», «дочкина мама» и т.д.  Для  больных  эти  выражения  непонятны.  Им  понятны  слова  «мама»  и  «дочка»  по  отдельности,  но  не сочетание слов «мамина дочка», выражающее отношение между ними.
  • Временные конструкции, которые отражают временные отношения между событиями. Например: «Перед завтраком я прочитал газету» или «Прежде чем поехать в город, он зашел к товарищу» и т. п.
  • Пространственные конструкции, например: «Солнце освещается Землей. Земля освещается солнцем. Что верно?» В этом случае больные не могут выбрать правильный ответ.
  • Выражения, в которых имеются логические инверсии, например: «Колю ударил Петя. Кто драчун?» Для понимания таких предложений надо мысленно представить двух действующих субъектов.
  • Выражения, в которых логически связанные слова далеко разведены друг от друга, например: «В школу, где  учится  Ваня,  пришел  лектор,  чтобы  сделать  доклад».  В  этой  фразе  выражение  «где  учится  Ваня»  — только  определение  школы.  Такого  рода  конструкции  со  сложными  определениями  тоже  непонятны больным.
  • Предложения  с  «переходящими»  глаголами,  например:  «Вера  одолжила  деньги  Маше.  Сережа  одолжил деньги у Коли. Кто кому должен?» Понимание всех перечисленных выше речевых конструкций, которые в большинстве случаев отражают «коммуникацию отношений», а не «коммуникацию событий», основано на сохранном  симультанном  пространственном  анализе  и  синтезе,  т.  е.  способности  одновременно  мысленно представить несколько событий и их отношение друг к другу.

Семантическая афазия обычно сочетается с нарушениями счетных  операций (акалькулией), которые также непосредственно связаны с анализом  пространственных  отношений,  выраженных  в числе.  В единый синдром вместе  с семантической афазией входят  также нарушения наглядно-образного мышления  и конструктивного праксиса.

Изучение   расстройств   понимания   определенных   грамматических   конструкций   при   «так   называемой семантической  афазии» представляет большой интерес  для современной лингвистики, поскольку  помогает понять  сущность  тех  вербально-логических  операций,  которые их  объединяют,  и тем самым вскрыть закономерности построения языка [2, с. 124-125].

 

Методы восстановления понимания речи

при семантической  афазии

 

Восстановительное  обучение  больных  с  семантической  афазией  прежде  всего должно   быть   направлено   на   преодоление   дефектов   гностической   сферы,   дефектов симультанного   восприятия   и   восприятия   «левого»   и   «правого»,   взаимоотношений предметов в пространстве. Это и является центральной задачей обучения этих больных, а целью  —  восстановление  понимания  сложно  построенной  речи,  понимания  различных синтаксических конструкций русского языка.

На первой стадии обучения больных обучают пониманию «левого» и «правого» и умению  ориентироваться  в  реальном  пространстве  —  в нахождении  своей палаты, кабинета врача, комнаты для занятий сначала одним путем, а затем и другими путями (с целью  обобщения  умения  ориентироваться  в  отношении  заданных  объектов,  в  данном случае комнат). Работа начинается с воспроизведения пространственно ориентированных различных  геометрических  фигур  с  осознанием  их  главных  элементов,  указывающих  на их  пространственную  ориентированность.  После  воспроизведения  больных  переводят  к  конструированию по образцу различных фигур; проводятся их сопоставительный анализ, словесное обозначение пространственной направленности деталей и т. д.

Позже  вводится  оречевление  этих  действий  с  рисунками  и  сконструированными фигурами («Положите палочку справа, а эту наверх», «Где лежит красная палочка?» и т.д.).

Восстановление  осознания  схемы  тела  начинается  с  восстановления  осознания роли  и  положения  правой  руки.  Для  этого  в правую  руку  больного  вкладывается  какой-либо  рабочий  предмет  (карандаш,  тетрадь,  расческа,  ключ,  ложка и т.  д.).  Больные привыкают к ощущению предмета в правой руке, и от этого ощущения восстанавливается осознание  ее  ведущей  роли  и  понятия  «правая  ведущая  рука».  Выполнение  любых упражнений на ориентировку в пространстве начинается с обращения внимания больного на  правую  руку  как  на  точку  отсчета  в  пространственной  ориентировке.  От  понимания места и роли правой руки легко происходит переход к пониманию наличия и роли левой

руки, левой и правой половины тела; левой и правой части пространства ит. д.

После отработки представлений  о схеме тела и понимания «правого»  и «левого» в пространстве  переходят  к  обучению  больного  передвигаться  по  комнате  и  по  этажам клиники.  Начинается  работа  с  реального  прохождения  пути, а затем его схематического изображения.  Позже  работа  проводится  наоборот  —  начинается  с  рисования  схемы прохождения знакомого пути по мысленному образу, а затем ее реализация.

Описанная работа обычно ведется  длительно, с четким выполнением всей системы приемов.

После  этого  переходят  к  работе  со  схемами,  изображающими  пространственное расположение предметов. Сначала работа ведется по образцу. Процедура следующая:

1)  больному  дается  образец  из  двух  реальных  предметов,  которыми   

     педагог   манипулирует,  располагая  их  в  разных  пространственных         

     взаимоотношениях.  Больной должен с помощью своих предметов  

     воспроизводить образцы. Затем все пространственные        

     взаимоотношения предметов    зарисовываются в виде схемы.

2)  после  длительной  невербальной  работы  начинается  переход  к  работе  над

     обобщением  и  схематизированием  пространственных  взаимоотношений     

     предметов.  С этой   целью   больному   предлагается   нарисовать   схемы,    

     соответствующие   заданным образцам (из реальных предметов).

После  такой  развернутой  и  длительной  работы  по  восстановлению осознанного анализа  взаимоотношений  предметов  в  пространстве  переходят  к  формулированию  этих отношений  в  речи  с  помощью  определенных  синтаксических  конструкций.  Эта  работа проводится уже на второй стадии обучения.

Задачей   третьей   стадии   является   восстановление   понимания   конструкций   с предлогами. На этом этапе обучения нужно довести до сознания больных фактор относительности   пространственного   расположения   предметов,   который   требует   учета,   по крайней  мере,  двух  компонентов:  с  одной  стороны,  пространственное  расположение предметов   можно   установить   лишь   при   наличии   другого   предмета   и   именно   по отношению  к  нему,  с  другой  стороны,  в  каждой  данной  ситуации  всегда  один  предмет (тот,  положение  в пространстве  которого  определяется)  главный,  а второй  предмет (относительно  которого  рассматривается положение в пространстве  главного  предмета) второстепенный. Употребление некоторых предлогов (под и над и др.) находится в  прямой  зависимости  от  понимания  этого  фактора.  Например,  пространственные  отношения двух предметов (стол — лампа) можно выразить в речи двояким образом: 1) лампа висит над столом, 2) стол стоит под лампой. В первой фразе главный предмет лампа, а во второй — стол.

Информация о работе Семантическая афозия