Система социальной работы с дезадаптированными детьми и подростками

1.2 Инновационный опыт  социально-трудовой адаптации

Понятие «социальная компетентность» прочно вошло в современную обиходную жизнь и перестало быть сугубо психологическим термином. Оно включает в себя как сформированность психологических способностей и умений индивида (правильно определять личностные особенности и эмоциональное состояние других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать эти способы в процессе межличностного взаимодействия), так и набор знаний и навыков в областях, не связанных с психологией (бытовые навыки, бюджетное планирование, права и нормы и т.д.). Работу по формированию навыков социальной компетентности целесообразно строить, используя модель, которая включает в себя блок психолого-педагогических услуг, блок социально-правовых услуг и социопедагогическую реабилитационную среду. Далее будет рассмотрен инновационный опыт по социально-трудовой адаптации подростков группы риска, который был поддержан Национальным фондом защиты детей от жестокого обращения. Мы остановимся только на социально-психологических аспектах этой работы, оставляя за рамками сказанного организационную и профессионально-педагогическую деятельность.

Экспериментальные площадки по оказанию адаптационных услуг располагались в Томске, Томской области и в Магадане. Три проекта осуществлялись в государственных образовательных учреждениях начального профессионального образования, а один — в муниципальном учреждении «Центр детских, подростковых и молодежных клубов» городского отдела по делам молодежи.

Целевой группой этих проектов были подростки из числа детей группы риска: в Томске, Томской области — дети-сироты, выпускники детских домов и школ-интернатов региона (180 человек); в Магадане — подростки, состоящие на учете в комиссии по делам несовершеннолетних (КДН) и выпавшие из системы образования, причем более 70 % этой клиентской группы составляли сироты, воспитывавшиеся в семьях опекунов (10 человек).

Основными принципами работы по социальной адаптации стали следующие:

1. Постепенность перехода от  контроля и опеки взрослых к независимости и самостоятельности подростков.

Согласно теории социального научения, для формирования определенных навыков необходимо, чтобы желательные действия ребенка в окружающем мире находили систематическое подкрепление. В процессе воспитания детей, живущих в интернатах, поощряют прежде всего послушание, подчинение и следование правилам, на которые ребенок повлиять не может. Монотонная и строго регламентированная жизнь в детском доме приводит к формированию экстернального локуса контроля и низкой личностной эффективности. Необходимость исправить подобное положение вещей требует систематического стимулирования новых навыков, таких как собственная активность, целеполагание, жизненное планирование, систематические усилия и личностная ответственность. Усвоение новых навыков может опираться только на уже имеющиеся (в нашем случае это подчинение и послушание), но надо учитывать, что эти навыки сформировались в условиях психологического насилия (непринятие личности ребенка, постоянное навешивание отрицательных ярлыков, обедненные индивидуализированные отношения), что в свою очередь приводит к негативизму, пассивному сопротивлению и имитации деятельности. Таким образом, контроль и опека взрослых обязательны на начальном этапе формирования новых навыков самостоятельности, при тщательной градации трудностей, чтобы исключить чрезмерное сопротивление, и при систематической стимуляции новых жизненных навыков.

2. Интегративность, подразумевающая, что подростки группы риска живут, обучаются, проводят досуг в естественных условиях совместно с другими людьми.

Одной из целей социально-трудовой адаптации является усвоение навыков взаимодействия различных социальных групп в процессе трудовой и учебной деятельности. На предыдущих жизненных этапах социальная среда подростков группы риска была ограничена либо закрытым государственным учреждением, либо асоциальным окружением, где были усвоены «детдомовская нормативность», законы круговой поруки и жизни «по понятиям».

Естественно, что, когда среда меняется, индивид, чтобы создать для себя комфортную микросреду, тяготеет к себе подобным — тем, кто живет по законам и правилам, которые он усвоил прежде. Известно, что выпускники предпочитают держаться детдомовской стайкой, а «семейные» дети с девиантным поведением объединяются в группировки, банды. Безусловно, так реализуется базовая потребность «принадлежности», которая не была восполнена принадлежностью к семье, к роду, к клану. Здесь же играет роль и страх новизны как следствие материнской депривации. Дети, выросшие без матери или заменяющего ее лица, воспитывались в условиях базового недоверия к миру, им приходилось активизировать защитные механизмы, чтобы обеспечить себе безопасность; в подобной ситуации каждое новое изменение в жизни вызывает тревогу. Стремление подростков группы риска сохранить привычную, управляемую ситуацию затрудняет процесс их социальной адаптации. Поэтому крайне нежелательно выделять их в отдельные учебные группы, селить их в общежитиях обособленно от воспитывающихся в семье, адаптированных детей, проводить с ними отдельные мероприятия.

3. Профессионализм — участие  профессиональных психологов, педагогов, социальных работников в осуществлении комплексного подхода к решению проблем, учет психологических особенностей детей группы риска.

Данный принцип может вызвать удивление в профессиональной среде, если не принимать во внимание, где осуществляется процесс реабилитации и социальной трудовой адаптации подростков группы риска. В учреждениях начального и среднего профессионального образования ставка психолога появилась недавно, и психолог по своим должностным обязанностям работает со всем контингентом учебного заведения, а не только с детьми группы риска.

Для успешного осуществления социально-трудовой адаптации необходим психолог, хорошо владеющий техниками работы с детьми и подростками, имеющими нарушения привязанностей. Как первейшее последствие материнской депривации оно проявляется в базовом недоверии к миру, и ко всем взрослым в частности, в хорошо развитой манипулятивности, ситуативно-реактивном типе мышления и задержках психического развития. С такими детьми не срабатывают обычные психотехники, опирающиеся на возможность построения доверия с клиентом, вхождение в его субъективную реальность, помощь в осознании проблемы:, ее вербализации, а затем решении с помощью логических связей и позитивных ассоциаций. У подростков данной категории плохо сформированы коммуникативные навыки, бедный лексический и эмоциональный вокабуляр, не работают причинно-следственные связи, их жизненный опыт отяготей негативными переживаниями, зато при хорошо развитой интуиция они чувствуют, что от них хотят услышать, и зачастую выдают ожидаемые ответы. В подобной ситуации психологу следует действовать опосредствованно через тех позитивных значимых взрослых, с которыми уже сложились доверительные отношения, направлять процесс реабилитации как в совместной трудовой и учебной деятельности подростков и взрослых, так на тренинговой работе. Индивидуальное консультирование вводится в работу на более поздних этапах.

4. Включенность значимого взрослого  в социальную сеть подростка. Всех детей группы риска объединяет один патогенный фактор их биографии — они воспитывались в условиях материнской депривации. Такое воспитание не может (во всякой случае полностью) удовлетворить основные базовые потребности в безопасности, принятии и заботе. Подобное неизбежно приводит к искажению основных социальных ролей — «ребенок», «взрослый». Для психологической коррекции и социальной реабилитации требуется восстановление этих ролей. Подростку группы риска необходимо понять и осознать, что взрослый управляет ситуацией, обеспечивая ребенку безопасность и заботу о нем; что ребенок, не может контролировать ситуации и управлять взрослым. Процесс восстановления этих ролей в подростковом возрасте идет очень трудно, так как он осложнен особенностями переходного возраста, для которого характерны отрыв от семьи, негативизм и приоритет мнения сверстников.

Кроме того, именно подростковый и юношеский возраст считается периодом возникновения сознательного Я, как бы постепенно ни формировались его компоненты. Для адекватного образа Я, по мнению С. Куперсмита, необходимы три основных условия: 1) принятие родителями ребенка, 2) установление ясных и однозначных правил, регламентирующих его поведение, 3) предоставление ему свободы действий в установленных родителями границах. При работе с детьми группы риска роль родителя, принимающего ребенка, устанавливающего для него правила и границы, переходит к значимому взрослому. Без этого фундамента невозможна дальнейшая реабилитационная работа: построение доверия, создание ситуации успеха, изменение негативной Я-концепции и т.д.

Значимый взрослый, войдя в социальную сеть подростка группы риска, становится ее ядром. Через освоение ролевых моделей поведения взрослого идет изменение поведения ребенка, через демонстрацию и практическое применение жизненных ценностных установок и моральных норм происходят становление и коррекция нормативности у ребенка. А в результате совместной деятельности ребенка и взрослого, в которой он несет ответственность за ребенка, обеспечивает безопасность ребенка, акцентирует ситуации, когда ребенок добивается успеха, отделяет поступок от его личности, появляется доверие к взрослому.

5. Активная позиция подростка. Разобранные выше принципы постепенности реабилитационного процесса и включенности значимого взрослого в социальную сеть ребенка не могут быть эффективными без активной позиции самого подростка. В прошлом эти дети ощущали себя в основном как объекты воспитания и дисциплинарного воздействия. Переход к событийной, субъектной жизненной позиции должен проходить при активном участии личности самого подростка. Мотивацией к этому переходу могут послужить восполнение потребности в личностной значимости, ощущение возможности самому повлиять на изменение ситуации к лучшему и комфортные ощущения в ситуации успеха.

6. Приоритет социальной компетентности по отношению к функциональной грамотности. Государственные образовательные учреждения для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, видимо, способны дать только те навыки социальной компетентности, которые ограничиваются функциональной грамотностью и не обеспечивают основную функцию социальной компетентности — эффективное взаимодействие в системе межличностных отношений и адекватную ориентацию в различных социальных ситуациях.

Функциональная грамотность обеспечивает в основном усвоение социально-бытовых и академических навыков, таких как умение эффективно и безопасно пользоваться общественным транспортом, средствами связи, домашними бытовыми приборами, ориентироваться в районе проживания и в своем городе, заботиться о своем здоровье, а также отбирать необходимую информацию из книг и работать на компьютере. Набор данных навыков, безусловно, полезен и даже необходим, но без отработки их в естественных условиях каждодневной жизни малоэффективен. Реабилитационная работа с детьми группы риска предполагает построение и моделирование ситуаций, в которых эти навыки вплетены в естественный контекст.

Вышеописанные принципы были едины для всех четырех экспериментальных площадок. Деятельность в ходе проектов можно считать инновационной, так как она осуществлялась комплексно и выходила за рамки уставной деятельности каждого учреждения. Например, профессиональные училища помимо предоставления образовательных услуг создали условия для организации досуга, освоения социально-бытовых навыков, приобретения социально-правовых знаний, развития навыков социальной компетентности и тем самым выстроили реабилитационное пространство для успешной социальной адаптации подростков и их личностного роста. Общественное объединение «Центр клубов» расширило свою традиционную досуговую деятельность за счет предоставления образовательных услуг, психологического сопровождения и социально-психологических тренингов. Клиентская группа не «выдергивалась» из обычного распорядка для прохождения реабилитационных занятий, предоставляемых отдельной организации. Напротив, подростки были включены в единый реабилитационный процесс на протяжении всего дня и во время всей проектной деятельности. В профессиональном училище № 27 Томска на базе общежития училища был создан клуб «Наш дом» для учащихся данного учебного заведения из числа выпускников детских домов и школ-интернатов. В рамках клуба организованы различные кружки, составлен план спортивных и культурных мероприятий, проводится тренинговая работа, ведется психологическое сопровождение. Инновационным элементом стало включение ролевой модели семьи в процесс социальной адаптации сирот, что позволило подросткам наблюдать межличностные отношения мужа и жены, выделять ролевые тендерные отличия. Они могли обрести в качестве значимых взрослых супружескую пару, что, безусловно, позитивно сказалось на процессе их социальной адаптации.

Руководителями кружков и одновременно наставниками стали супружеские пары из числа работников училища. Пары подбирались на основании следующих критериев: работа одного из супругов в качестве штатного сотрудника училища, наличие у него педагогического или психологического образования и опыта работы с данной категорией детей; стабильность брака (не менее пяти лет супружеских отношений); наличие опыта воспитания собственных детей; здоровый образ жизни семьи; наличие семейных традиций, семейных увлечений, налаженный быт.

По пути клубной работы пошли и работники другого училища в Томской области (ПУ № 26). Руководителями кружков и организаторами мероприятий стали преподаватели, мастера, социальный педагог и даже директор училища. Их работа, направленная на социальную адаптацию подростков, безусловно, занимает много времени, но она дает им возможность увидеть, как преподаватели и мастера действуют в различных жизненных ситуациях, а это в свою очередь помогает возникновению доверия и восстановлению нарушенных привязанностей.

В профессиональном училище № 28 села Парабель Томской области для повышения эффективности адаптации выпускников училища из числа детей-сирот и детей, оставшихся без обеспечения родителей, была устроена социальная гостиница, организовано психолого-педагогическое сопровождение учащихся. Услугами социальной гостиницы могли воспользоваться дети-сироты до разрешения их жилищного вопроса и дети-сироты, нуждающиеся в помощи психолога, до устранения конфликта в опекаемой семье. Психологическая помощь оказывалась учащимся, опекунам, педагогам и воспитателям общежития в виде организации психологических тренингов, проведения необходимой диагностики, составления индивидуальных планов развития для клиентской группы, консультаций и лекций. Первоначально основной акцент при оказании услуг ставился на создание у подростков чувства защищенности путем предоставления им психологически комфортных условий проживания как неотъемлемого условия реабилитационного процесса. Однако в ходе работы с данной категорией детей оказалось, что необходимо обучать их социально-бытовым навыкам и навыкам организации здорового досуга, прививать нормы поведения и знакомить их с гражданскими правами. Планы мероприятий и занятий менялись в соответствии с нуждами детей. Как показал опыт, временное решение проблемы надежного жилища только создает предпосылки к успешной социальной адаптации, но не обеспечивает ее.

Объединение клубов Магадана для повышения эффективности реабилитационной работы с подростками, состоящими на учете в КДН, акцентировало внимание на социально-психологическом сопровождении юношей.