Одаренность в младшем школьном возрасте

Однако, уровень  познавательной активности и уровень  развития умственных способностей, представляющих собой систему опосредствованных  ориентировочных действий, не могут полностью охарактеризовать умственно одаренного дошкольника. Важнейшим компонентом умственной одаренности в этом возрасте является возможность реализации своих способностей в специфически дошкольных видах деятельности (игре, конструировании, литературно-художественном творчестве и др.). Подобная реализация характеризуется, прежде всего, наличием предварительных замыслов.

Для умственно  одаренных детей характерно предварительное  планирование своей деятельности: игры, рисования, аппликации. Замыслы отличаются развернутостью и продуманностью последовательности будущих действий, богатством и оригинальностью, проявлением собственной индивидуальности. В то же время они вполне реалистичны, то есть соответствуют возможностям детей и наличию необходимых материалов.

При этом умственно  одаренный ребенок легко осваивает  необхо-димые действия для реализации своих замыслов и оказывается вполне успешным или в разных видах деятельности, или хотя бы в одном из них.

Модель детской  одаренности

Если вернуться  к конкретизации предложенной нами модели одаренности по отношению к дошкольному возрасту, то можно представить ее в виде трех блоков.

Первый блок — это мотивация к соответствующему виду деятельности. В случае умственной одаренности — это познавательная активность, понимаемая как проявление потребности ребенка в расширении своих возможностей действий в новых ситуациях. Эта активность носит продуктивный характер и основывается на целостном опыте ребенка.

Второй блок — операциональный, который практически  всеми авторами характеризуется  через понятие способностей. В  дошкольном возрасте умственные способности  ребенка определяются, прежде всего, уровнем развития наглядного моделирования, позволяющего ребенку анализировать объективные свойства действительности и уровнем развития символизации, дающей возможность выражать свое отношение к реальности.

И, наконец, третий блок — блок реализации, который  предполагает наличие возможности  воплотить в реальность свои достижения, оформить результаты решения и пр. У детей дошкольного возраста блок реализации характеризуется возможностями проявлений собственной субъектности в различных видах детской деятельности.

Положение Л.С. Выготского об универсальности закономерностей развития для «нормальных» и «одаренных» детей дает основания полагать, что общие закономерности развития способностей и их возрастные особенности у детей дошкольного возраста могут быть приложимы и к определению детской одаренности. Тогда специфика умственной одаренности в дошкольном детстве заключается не в ускорении развития интеллекта ребенка, а во все более полном освоении тех форм действенного опосредствования, которыми и характеризуются умственные способности дошкольника. То есть возрастные изменения блока способностей не просто представляют собой некоторую непрерывную кривую роста интеллекта ребенка, но имеют свои качественные возрастные характеристики механизма, обеспечивающего этот рост. Для дошкольника, как уже было сказано, блок развития способностей определяется, прежде всего, уровнем развития наглядных (знаковых и символических) форм опосредствования.

Что же касается блока реализации, то и здесь возрастные характеристики имеют принципиальное значение. Именно при переходе к  блоку реализации, как правило, возникают две кризисные точки, нередко характерные для одаренных детей. Первую точку можно отнести к кризису субъектности ребенка, который возникает при невозможности быть субъектом собственной деятельности, в которой ребенок может реализовать свои способности. Затруднения в преодолении данной кризисной точки могут привести либо к превращению ребенка в объект реализации ожиданий и притязаний взрослых (манипуляции по отношению к одаренным детям), либо частичной утратой высокого уровня развития в силу невозможности «предъявить» себя окружающим и получить необходимую поддержку.

Вторую кризисную  точку можно назвать смысловой, которая возникает чаще всего  в случае загруженности ребенка-дошкольника  задачами «на значение». В подобной ситуации блок способностей работает без опоры на личностные смыслы, которые не проживаются и не выстраиваются ребенком. В этом случае способности могут быть направлены на решение любых но их ценностной ориентации задач (возможно, манипулятивных по отношению к другим).

В связи с  возможностью возникновения двух подобных кризисов в развитии детской одаренности становится особенно значимым развитие всех ее блоков и, может быть, в первую очередь, блока реализации. По отношению к развитию ребенка-дошкольника в блок реализации включаются, в основном, различные виды детской деятельности, и, прежде всего, игровой, где ребенок может быть ее субъектом, и в процессе которой он сам и во взаимодействии с другими детьми и взрослыми может осмыслить решаемые задачи, найти их место в собственной жизни и системе взаимоотношений с окружающими.

Данный подход к проблеме умственной одаренности  и ее специфики в дошкольном возрасте позволил разработать как систему выявления одаренных детей, так и особую образовательную программу «Одаренный ребенок», направленную на развитие у детей трех основных блоков структуры одаренности: познавательной активности, умственных способностей, детских видов деятельности.

Система выявления  одаренных детей включает в себя наблюдение за детьми (прежде всего, в  детских видах деятельности); анкетирование взрослых (родителей и воспитателей); групповое обследование детей с помощью стандартизованных на отечественной выборке методик; индивидуальное обследование детей с помощью апробированных методик, направленное на выявление способностей детей в сферах образного мышления, логического мышления, воображения и познавательной активности.

При подборе  методик особое внимание обращалось на то, чтобы были обследованы основные компоненты умственных способностей ребенка, так как у разных детей они могут быть выражены по-разному. Так, например, возможно отнести к умственно одаренным детям таких, у которых на высоком уровне оказывались развиты познавательная активность, реализация в деятельности, решение репродуктивных задач на знаковое и символическое опосредствование, но на среднем уровне — решение продуктивных задач (воображение). Или все показатели, кроме реализации в деятельности, оказывались на высоком уровне. В таких случаях можно говорить о неравномерности развития структуры детской одаренности. Однако, важно отметить, что ни один показатель у умственно одаренных детей не оказывался на низком уровне: обычно наблюдалось сочетание из большинства показателей на высоком уровне и одним-двумя — на среднем. Подобные сочетания определяли индивидуальный профиль одаренного ребенка, то есть его своеобразие и уникальность.

Надо отметить, что сколько-нибудь надежное выявление  умственно одаренных детей возможно, начиная с конца пятого, начала шестого года жизни. До этого дети, конечно, тоже различаются по уровню умственного развития, однако его проявления настолько неоднозначны и изменчивы, что делать на их основании определенные выводы крайне трудно. При этом не существует и не может существовать методов и показателей, однозначно фиксирующих умственную одаренность любого ребенка. Заключение о наличии умственной одаренности может делаться лишь на основании всего комплекса данных, полученных при применении разных методов, и такое заключение может рассматриваться лишь как предположение, а не окончательный вывод.

Опыт работы с группами умственно одаренных  детей дошкольного возраста, отобранными  по данной системе выявления детской  одаренности, показал ее высокую  эффективность и позволил реализовать  в работе с этими детьми программу  «Одаренный ребенок», содержащую задачи достаточно высокой степени сложности. Занятия по данной программе были направлены не на усвоение детьми знаний, умений и навыков, а на развитие всех основных компонентов умственной одаренности и, прежде всего, на развитие характерных для детей дошкольного возраста умственных способностей.

Результаты  двухлетней работы по программе (с детьми старшей и подготовительной к  школе групп) показали, с одной  стороны, общий рост умственных способностей. Так, если средний показатель IQ до начала обучения был равен 125 баллам (по результатам теста Векслера), то после обучения — 136. С другой стороны, проведенные занятия внесли продуктивные изменения в структуру детской одаренности: произошло «подтягивание» ее слабых звеньев, что расширило возможности решения детьми задач различных типов. Таким образом, применение в образовательной практике предложенной модели умственной одаренности детей дошкольного возраста показало ее эффективность и соответствие возрастным характеристикам ребенка.

2.2 Организационные  педагогические основы развития одаренности детей младшего школьного возраста.

 В многочисленных книгах и статьях о развитии одаренности ребенка, публикуемых в последнее время содержится много самых разных методических задач, интересных заданий для развития творческого мышления, памяти, внимания и т.п. Но, как известно серьезный педагогический эффект не могут гарантировать отдельные задания и методики. Его можно добиться только имея целостную систему, программу.

В последнее  время этот пробел начал восполняться. Основная причина сбоев в том, что уровень и темп развития способностей у каждого ребенка индивидуален. При составлении плана программы для одаренных учащихся необходимо учитывать такие формы работы, как гибкий и мобильный учебный план, планирование и принятие решений самими детьми, конструирование учебного плана на базе интересов детей и т.д. Необходимо, чтобы программа учитывала самораскрытие одаренных ребят; оно должно охватывать умственное, эмоциональное и социальное развитие и учитывать индивидуальные различия детей. Программа должна удовлетворять потребность в новой информации, одаренный ребенок должен быть широко информирован; должна помочь ребенку в самовыражении. Необходимо, чтобы программа предусматривала развитие продуктивного мышления, а также навыков его практического приложения. Программа должна поощрять инициативу детей.

 2.3 Методы выявления и диагностики одаренности.

 Применительно к проблематике одаренности можно отметить несколько основных направлений психодиагностических исследований.

В тех случаях, когда задача ставится шире и предполагает не только отбор, но и психологическую помощь одаренному ребенку, сфера диагностики существенно расширяется. Она может включать выяснение особенностей взаимоотношений ребенка со сверстниками, со взрослыми. Наличие или отсутствие различных форм дисбаланса (социального, эмоционального, моторного) в развитии психики ребенка и другие параметры.

Помимо указанной  прикладной психодиагностики специальную  область составляют диагностические  исследования, которые проводятся с целью получения новых теоретических и экспериментальных данных о проблематике одаренности. Эти исследования могут включать весьма широкий спектр диагностических методов, которые направлены на выявление новых закономерностей и взаимосвязей между параметрами, характеризующими одаренность, и другими характеристиками самого субъекта, окружающей его среды и т.п.

- В нашей стране в последнее время широкое распространение получили всевозможные тесты, направленные на выявление одаренности. Вместе с тем, психолог упускает из виду, что в интерпретации результатов тестирования существенную роль играет теоретическая основа того или иного теста, соотнесение методических позиций исследователя с базовой моделью теста. Игнорирование этого обстоятельства снижает эффективность тестирования и может привести к некорректной интерпретации.

Обычно диагностика одаренности  проводится в целях создания особых условий обучения для детей с  незаурядными способностями в рамках специально разработанных для этого  учебных и развивающих программ, которые реализуются в специальных кружках, учебных классах и школах для одаренных. Эффективность освоения отобранными детьми этих программ и является для многих учителей своеобразной оценкой качества проведенного диагностического обследования, условия же приема в подобные учебные заведения часто диктуют требования к методам диагностики: они должны быть стандартизированы, не занимать много времени.

Однако и при весьма квалифицированном использовании  лучшие тесты не гарантируют защиты от ошибок, кроме того, надо учитывать, что ни один из существующих тестов не охватывает всех видов одаренности.

- Основными методами являются  наблюдение и эксперимент. Наш  объект изучения – ребенок  – так активен. Что он сам  себя выражает, и приемом наблюдения  здесь очень много можно узнать. При подходе к одаренному ребенку нельзя обойтись без наблюдения за его индивидуальными проявлениями. Чтобы судить об его одаренности, нужно выявит то сочетание психологических свойств, которое присуще именно ему, то есть нужна целостная характеристика, получаемая путем разносторонних наблюдений. Преимущество наблюдения и в том состоит, что оно может происходить в естественных условиях, когда наблюдателю может открыться немало тонкостей.

Существует  так называемый естественный эксперимент, когда, например, организуется нужная для исследователя обстановка, которая является для ребенка совершенно привычной и когда он может не знать, что за ним специально наблюдают. И здесь можно вызывать и повторить интересующее нас явление. Применяют и так называемое включенное наблюдение, когда сам наблюдатель является участником происходящего.

- Составление  психологической характеристики. А.Ф.Лазурский разработал следующие правила составления психологической характеристики:

наблюдатель выбирает факты, представляя себе, по крайней  мере, в общих чертах, к какой именно стороне личности относится данное проявление; записываются только факты, и если отдельные наблюдения противоречат друг другу, противоречия не следует сглаживать; необходимо и также описывать и внешние условия, при которых данное проявление было замечено.

Может показаться, что первое и второе требование до некоторой степени противоречат друг другу: наблюдатель с одной  стороны, должен записывать только факты, а с другой – обязан отдавать себе отчет в том, что может  означать описываемое проявление. Однако противоречие это кажущееся.