Игра на детских музыкальных инструментах

Далее можно включать произведения, способствующие закреплению у учащихся представлений об отдельных фрагментах лада. Их мелодиям свойственна поступенность и движение по устойчивым звукам.

Сущность ладового развития заключается в том, чтобы дети на собственной практике убедились и почувствовали, что любая мелодия состоит из совокупностей ладовых интонаций. Формированию этих представлений способствует игра на детских музыкальных инструментах. Она сосредотачивает внимание ребенка на ладовом значении звуков мелодии. Это происходит благодаря:

- конструкции  звуковысотных инструментов;

- принципу  построения каждого произведения  и всего материала в целом;

- используемым  методам.

Последние должны быть направлены на то, чтобы учащиеся не только слышали те или иные характерные ладовые соотношения, играли, стремились чисто интонировать, но и использовать их в своем, пусть пока примитивном, творчестве.

На музыкальном материале учащиеся знакомятся с конкретным элементом лада. Первые представления о той или иной интонации dur, moll, дети приобретают в процессе восприятия, пения и слухового анализа мелодии песни. Как только они смогут ее узнать в нотной записи или по ручным знакам ладовых ступеней, рекомендуется предложить им сыграть мелодию песни на звуковысотных инструментах. На первом этапе используется прием игры мелодии на полном звукоряде инструмента, т. к. «музыкальная лестница» металлофонов способствует формированию представлений о соотношении ладовых ступеней, на которых она построена. По результатам таких заданий учитель может судить о степени развития слуха у детей, особенно у непоющих.

В период закрепления музыкально-слуховых представлений роль звуковысотных инструментов состоит в том, чтобы активизировать и направить внимание учащихся на слуховое запоминание ячеек лада, на анализ высотных соотношений. При этом рекомендуется игра на ограниченном количестве пластин: на инструменте остаются лишь те, которые необходимы для исполнения данной мелодии. Такой прием активизирует внутренний слух ребят, помогает сконцентрировать их внимание на ощущение ладовых соотношений, а не тратить силы на поиск нужных пластинок, среди полного звукоряда.

Специальная конструкция инструментов позволяет менять набор пластин, что не только способствует более прочному и быстрому закреплению ладовых представлений детей, но и позволяет выйти за пределы C dur (в наборе имеются дополнительные F# и Cub). Благодаря этому ребята могут играть мелодии знакомых песен в тональности, удобной для пения, как на ограниченном количестве пластин, так и при полном звукоряде. В последнем случае они ориентируются на тонику, которой всегда будет соответствовать самая нижняя пластинка. Ощущение тоники, как конечной точки мелодии является важным в формировании ладового чувства.

Очень важно, чтобы наряду с приобретением новых знаний ученики параллельно закрепляли то, что узнали раньше. С учетом этого строятся звуковысотные партии сопровождения некоторых песен. В их основе должно лежать несколько уже известных интонаций, вы то время как мелодии песен построены на сочетании знакомых и «новых» ступеней. Самостоятельные инструментальные пьесы служат основой лишь для закрепления ранее приобретенных представлений.

Известно, что если ребенок в условиях художественно-поисковой ситуации не оперирует какими-то умениями, навыками, то их нельзя считать прочно усвоенными. Поэтому ценными являются инструментально-творческие знания, которые направлены не закрепление представлений о характерных ладовых интонациях, о тонике как конечной точке мелодии. В то время как вокальная импровизация представляет для многих первоклассников и второклассников определенную трудность даже в конце года, с инструментально-творческими заданиями ребята успешно справляются уже со второго - третьего урока. Например, опыт, приобретенный детьми в процессе знакомства с исходной интонацией (I, III ступени dur), может быть использован ими при сочинении зова кукушки. Причем ребята с удовольствием исполняют его с различными смысловыми оттенками - грусти, беспечности, радости и т.д. уже в этом элементарном творчестве первоклассники получают представления о ладовой интонации как носителе образной характеристики.

Говоря о педагогической ценности творческих заданий, отметить можно, что наиболее целесообразная форма постановки их перед ребятами связана с игровой ситуацией, т.к. творческие возможности детей гораздо полнее раскрываются в непринужденной обстановке, увлекательной для первоклассников ситуации.

Мы уже говорили об использовании ручных знаков ладовых ступеней для развития ладовых представлений у детей. Пространственные движения руки при смене звуков мелодии, которую ребята слушают или поют, создают наглядную картину изменения высоты звуков. В свою очередь горизонтально-плоскостные перемещения рук при игре на инструментах делают звуковысотные изменения мелодии также наглядными. Даже если ребенок играет на ограниченном количестве ступеней, он видит незаполненное место на подставке инструмента, отведенное для тех ступеней, которые сняты. Кроме того, зрительно-слуховая наглядность перемещения тоники при исполнении мелодии от разных тонов и возможность самостоятельно изменить тональность укрепляют у учащихся представление о подвижности тоники.

Необходимо отметить, что применение слоговых обозначений ступеней лада затрудняет инструментальное мышление. Поэтому в работе с нотным текстом следует направлять внимание детей на оперирование нотными знаками как ступенями лада. Для этого под каждой ножкой ставится цифра, соответствующая степени. С самого начала в пении и игре на инструментах формируется представление о том, что любая мелодия может быть исполнена от разных звуков. В каждом конкретном случае детям предлагается определить, какую ступень они слышат в данный момент, и найти самый устойчивый звук исполняемой мелодии на инструменте. Важно также, чтобы учащиеся называли «имя» ноты, с которой начинается та или иная мелодия при изменении тональности. Например, сначала тоникой песни был звук «до», но решили спеть песню на ступень выше. С какого звука теперь начинается песня? Активизировать эти представления у учащихся надо, конечно, на несложном материале.

3.1 Развитие чувства ритма при игре на музыкальных инструментах

Развитие чувства ритма является составляющей начальной музыкальной деятельности детей. Вместе с тем значение ритма гораздо шире связано с разными аспектами жизнедеятельности организма ребенка.

Уже с момента рождения к внутренним ритмам организма ребенка (ритм дыхания, сердцебиение) присоединяются ритмы его взаимодействия с окружающим миром. Плач младенца, его реакция на пение матери, первые движения под музыку, когда он старается подстроиться под ее ритм, есть, по сути, первоначальные представления эмоционального восприятия. Раннее формирование чувства ритма создает предпосылки для эмоционального развития ребенка.

Чувство ритма трудно поддается развитию. Ритмические возможности детей недостаточно активизируются, если музыкальное воспитание включает только пение и слушание. Формирование чувства ритма требует активного освоения музыкально-ритмических соотношений. Этому способствуют музыкально- ритмические движения, игра на простейших ритмических инструментах, использование слоговых обозначений, закрепленных за каждой ритмической единицей («та», «ти», «бег», «шаг»).

Элементарное музыкальное воспитание по системе австрийского педагога и композитора Карла Орфа в своей основе строится на ритме, активном участии детей в музицировании, импровизациях на примитивных ударных «ритмических» инструментах.

Педагогический опыт показывает, что элементарное музицирование значительно активизирует ритмическое чувство учащихся. Оно развивается в процессе игры знакомых песен на металлофонах и ксилофонах, при исполнении ритмических аккомпанементов к вокально-хоровому репертуару и произведениям для слушания. Выполняя такие задания, школьники активно следят за ритмическим развитием музыки, эмоционально переживают, «пропускают» его через себя.

Для активизации ритмического чувства детей нельзя использовать только упражнения в отрыве от «живой» музыки. В то же время нецелесообразно предлагать те или иные инструментально-ритмические задания к произведениям, которых дети не могут охватить целиком. Поэтому в качестве первоначального материала для последовательного формирования ритмического чувства рекомендуется использовать доступные инструментально-песенные миниатюры песен, инструментовки произведений для слушания музыки.

Для активации и последовательного формирования чувства ритма, ритмических навыков используются небольшие и несложные по форме произведения, освоенные учащимися в пении, игре на звуковысотных инструментах или в процессе слушания. Развитие чувства ритма идет параллельно в нескольких направлениях. Одно дает детям понимание соотношения различной деятельности. Другое - обеспечивает усвоение разных ритмических фигур и через них запоминание - развитие внутреннего ритмического слуха. Третье закрепляет представление о сильных и слабых долях благодаря воспроизведению их пульсации. Четвертое способствует формированию представления об эмоциональной сущности ритма через инструментальное сопровождение. Представления ребят об эмоциональной сущности ритма усиливаются через окраску звучания инструмента, для которого написана та или иная партия, каждая должна ярко передавать особенности художественного образа, например тиканье часов или стук дождевых капель. Для определения выразительности, изобразительности ритмического сопровождения необходим и анализ произведений.

Активизация музыкально-ритмического чувства учащихся осуществляется в игровых ситуациях с помощью привлечения ассоциативных связей между элементарными ритмическими представлениями и наблюдаемыми жизненными явлениями.

Начинать развивать музыкально-ритмическое чувство рекомендуется с заданий, выполняя которые дети должны передать на ритмических инструментах равномерную пульсацию метрических долей маршевой музыки во время ее исполнения педагогом. Выполнению такого задания способствуют движения под музыку, проведение аналогий между пульсацией сильных и слабых долей в музыке и биением человеческого сердца. Варианты необходимых пояснений разнообразны. Но исполнение музыки с нарушением ритма изменяет характер произведения и делает, например, музыку польки неудобной для танца, а музыку марша - для строевого движения.

Первые задания, направленные на развитие ощущения пульсации, строятся на основе произведений, имеющих одинаковый темп. Затем в работу следует включать пьесы с контрастными темпами. Ощущение различных скоростей движения долей в собственном исполнении активизирует у учащихся музыкально-ритмическое чувство, помогает им уяснить изобразительность, выразительность ритма в музыке. При выполнении таких заданий школьникам предлагается выбирать инструменты для сопровождения каждого произведения, чтобы ярче передать художественный образ с помощью определенного тембра.

Следующий этап развития чувства ритма в инструментальной деятельности детей - различие чередований сильных и слабых долей. Задания, направленные на формирование представлений о различной тяжести долей, чередовании сильных и слабых долей, даются на хорошо знакомых учащимся песенных миниатюрах, где смысловые акценты совпадают с сильной долей каждого такта. Как только ребята смогут точно воспроизвести на инструментах чередование сильных и слабых долей, следует предложить им «записать» всю работу «пульса» песни, написанной в двухдольном размере. Выделяя сильные удары чертой перед ними, ребята получают представление о записи метра, тактовой черте и размере. Для активизации этих представлений можно предложить детям найти ошибку, преднамеренно допущенную учителем в записи «пульса» в неизвестной учащимся песенной миниатюре.

Параллельно с развитием у учащихся ощущения метрической пульсации в музыке происходит усвоение ритмических фигур, построенных на чередовании двух различных ритмических единиц и или и. Благодаря этому дети будут легко воспринимать и сознательно воспроизводить соотношения длительностей, играя ритм сопровождения и вступления.

Как только школьники усвоят и начнут различать долгие и короткие звуки, можно переходить к исполнению сопровождений, построенных на различных ритмичных движениях. Группе ребят предлагается сопровождать пение товарищей равномерной пульсацией ритмических долей. В то время как ритмичные мелодии песни строятся на длительностях, которые вдвое длиннее или короче. Если инструментная партия дублирует ритмический рисунок песни, то учащиеся могут одновременно петь и играть.

Развитие чувства ритма помогает детям организовать не только свою музыкальную деятельность, но и любую другую, рациональнее использовать свое время.

Но воздействие ритма на организм человека может быть и негативным. В некоторых направлениях современной музыки (рэп, техно-поп, рэйв, регги) ритмичное начало выступает в качестве сильнейшего раздражителя, что помогает музыкантам добиваться быстрой обратной связи с публикой. Группы, играющие в стиле хэвиметалл или треш, к акцентной ритмике добавляют еще максимально громкое звучание инструментов, что нередко приводит слушателей в состояние аффекта, стресса, иногда даже провоцирует их на деструктивные действия.

В развитии чувства ритма большое значение имеют творческие задания в форме игры. Выполнение этих заданий требует предварительного ознакомления учащихся с инструментами, их музыкально-изобразительными и выразительными возможностями, техникой звукоизвлечения.

3.2 Развитие чувства музыкальной формы в процессе элементарного музицирования

Одной из наиболее доступных форм творческого самовыражения является элементарное музицирование. Этот термин получил широкое распространение в связи с системой  детского музыкального воспитания австрийского композитора Карла Орфа, который считал, что музыкальное воспитание детей не должно ограничиваться пением и слушанием музыки, так как потребность в творчестве заключена в самой природе ребёнка. В элементарном музицировании ребёнок является творцом, а педагог только умело его направляет. В этом случае важен не результат его творческих проявлений, а сам процесс. Самый лучший способ что-либо узнать-добыть знания самому, попытаться самостоятельно добывать истину. Элементарное музицирование предполагает участие в нём каждого ребёнка, независимо от способностей. Если ребёнок нечисто поёт, он может играть на музыкальных инструментах или декламировать, или исполнять ритмические движения и т.д. В элементарном музицировании степень сложности очень подвижна и педагог без особого труда может регулировать её в соответствии с задачами и способностями детей.

Задачи элементарного музицирования:

1 Повысить у детей интерес к урокам музыки (в элементарном музицировании созданы все условия, чтобы ребёнок творил свою музыку).

2 Показать в простой форме  связь музыки с жизнью.

3 В игровой форме развивать  чувство ритма, координацию движений, приобретение навыков игры на  муз. инструментах.

4 Развивать  у детей образно-ассоциативное  мышления  с использованием всех  видов ассоциаций (зрительных, речевых, сенсорно-моторных).

5 Формировать взаимосвязь  между  эмоциональным состоянием и сознательным.