Диагностика готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе

В.В.Давыдов считает, что  ребенок должен владеть мыслительными  операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего  мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При  этом важно положительное отношение  к учению, способность к саморегуляции  поведения и проявление волевых  усилий для выполнения поставленных задач. (18)

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место  ставил сформированность необходимых  предпосылок учебной деятельности.

Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие  параметры:

• умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия,
• умение ориентироваться на заданную систему требований,
• умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме,
• умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Данные параметры развития произвольности являются частью психологической  готовности к школе, на них опирается  обучение в первом классе.

Д.Б.Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в  коллективе детей, позволяющей ребенку  подняться на более высокую ступень.(41)

Подводя итого к выше сказанному, мы видим, что в познавательном плане  ребенок к поступлению в школу  уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное  усвоение школьной учебной программы. Развитие познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, а также личностные особенности  входят в параметры сформированности психологической готовности к школе. К поступлению в школу у  ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого  – педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в  соответствие с психологическими особенностями  ребенка, поэтому проблема психологической  готовности детей к обучению в  школе получает особое значение, так  как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

1.2. Понятие готовности  детей к школьному обучению.

Основные аспекты  школьной зрелости.

Подготовка детей к  школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая  готовность к школе – только один из аспектов этой задачи. Но внутри этого  аспекта выделяются различные подходы:

1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных изменений и навыков, необходимых для обучения в школе.
2. Исследования новообразований и изменений в психике ребенка.
3. Исследования генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.
4. Изучение изменений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Готовность к школе  в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному  обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих  видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены  ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых  игр учебной деятельности [16]. Такой  подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.

Л. И Божович [29] еще в 60-е  годы указывала, что готовность к  обучению в школе складывается из определенного уровня развития мысленной  деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец [14], отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных  качеств детской личности, включая  особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической  деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции.

На сегодняшний день практически  общепризнанно, что готовность к  школьному обучению – многокомпонентное  образование, которое требует комплексных  психологических исследований.

Традиционно выделяются три  аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

На основании выделенных параметров создаются тесты определения  школьной зрелости. [30]

Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо  меньшей степени ориентированы  на теорию вопроса, то в работах отечественных  психологов содержится глубокая теоретическая  проработка проблемы психологической  готовности к школе, идущая своими корнями  из трудов Л.С. Выготского (см. Божович  Л.И., 1968; Д.Б. Эльконин, 1989; Н.Г. Салмина, 1988; Е.Е. Кравцова, 19991 и др.)

Л.И. Божович (1968) выделяет несколько  параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди  них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное  развитие произвольного поведения  и интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;
2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л.И. Божович, 1972 г. с. 23-24). Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется знать определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника» (1968). Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические.

Новообразование «внутренняя  позиция школьника», возникающее  на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей –  познавательной и потребности в  общении со взрослыми на новом  уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими  словами,произвольном поведении ученика.

Почти все авторы, исследующие  психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место  в изучаемой проблеме. Есть точка  зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Д.Б. Эльконин (1978) считал, что  произвольное поведение рождается  в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться  на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в  игре в одиночку т.к. коллектив в  этом случае корректирует нарушение  в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить  такой контроль ребенку бывает еще  очень трудно.

В работах Е.Е. Кравцовой (1991) при характеристике психологической  готовности детей к школе основной удар делается на роль общения в  развитии ребенка. Выделяется три сферы  – отношение к взрослому, к  сверстнику и к самому себе, уровень  развития которых определяет степень  готовности к школе и определенным образом соотносится с основными  структурными компонентами учебной  деятельности.

Н.Г. Саллина (1988) в качестве показателей психологической готовности также выделила интеллектуальное развитие ребенка.

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального  компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму  усвоенных знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а на уровень  развития интеллектуальных процессов  «… ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» (Л.И. Божович, 1968, с. 210). Для успешного  обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе  мы выделяем дополнительно еще одну – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

Подводя итог всему сказанному, перечислим психологические сферы, по уровню развития которых судят  о психологической готовности к  школе: аффектно-потребностная, произвольная, интеллектуальная и речевая.

Рассмотрим данные сферы  более подробно.

Интеллектуальная  готовность к школьному обучению.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана  с развитием мыслительных процессов. От решения задач, требующих установление связей и отношений между предметами и явлениями с помощью внешних  ориентировочных действий. Дети переходят  к решению их в уме с помощью  элементарных мыслительных действий, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы  мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Вместе с тем, дети становятся способны к первым обобщениям, основанным на опыте их первой практической предметной деятельности и закрепляющемся в слове. Ребенку в этом возрасте приходится разрешать все более  сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования  связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных  и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая  новые результаты.

Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать  за ранее результаты своих действий, планировать их.

По мере развития любознательности, познавательных процессов мышление все шире используется детьми для  освоения окружающего мира, которое  выходит за рамки задач, выдвигаемой  их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить  перед собой познавательный задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Он прибегает к своего рода экспериментам  для выяснения интересующих его  вопросов, наблюдает явления, рассуждает и делает выводы.

В дошкольном возрасте внимание носит произвольный характер. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим  вниманием, направляя и удерживая  его на определенных предметах. Для  этой цели старший дошкольник пользуется определенными способами, которые  он перенимает у взрослых.

Таким образом, возможности  этой новой формы внимания – произвольного  внимания к 6-7 годам уже достаточно велики.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Перед ребенком может быть поставлена цель, направленная на запоминание  материала. Он начинает использовать приемы, направленные на повышение эффективности  запоминания: повторение, смысловое  и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура  памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием  произвольных форм запоминания и  припоминания.

Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется  созреванием аналитических психологических  процессов, овладением навыками мыслительной деятельности.