Аудирование английских текстов. Индивидуализация аудирования

Введение…………………………………………………………...3

 

1. Понятие индивидуализации обучения……………………..5

 

2. Индивидуализация работы с аудиотекстом……………….8

 

3. Виды и сущность  индивидуализированных заданий в обучении аудированию……………………………………………..12

 

Заключение……………………………………………………...21

 

Использованная  литература…………………………………..23

 

Введение

 

Отличительной особенностью нашего времени является возрастание  роли английского языка как средства международного общения. Обучение иностранному языку в России, ставшей членом Совета Европы, должно подготавливать учащихся к тому, чтобы они могли стать будущими гражданами Европы.

В связи с решением вопроса о международных отношениях и развитием международных контактов  проблема межкультурной коммуникации становится особенно актуальной. Как известно, одним из условий успешности общения является аудирование. С него начинается овладение устной коммуникацией.

Исходя из той роли, которое играет аудирование, методисты  и психологи уделяют ему особое внимание. В частности, разработаны  многие актуальные вопросы обучения этому виду речевой деятельности: зависимость аудирования речи от темпа ее предъявления (Ральф Никольс, 1995; Бенедиктов, 1956), сходство и различие между аудированием и чтением (Ильина, 1971), роль зрительно-слуховой наглядности в обучении аудированию (Цесарский, 1967; Артемов, 1969; Ляховицкий, 1970, 1981), влияние особенностей того или иного иностранного языка на характер аудирования (Вайсбурд, 1965; Елухина, 1970; Алексеева, 1976).

Кроме того, исследуются  частные вопросы методики обучения аудированию: обучение аудированию монологической речи (Саганова, 1971), обучение аудированию диалогической речи (Лихобабин, 1975).

Механизмы речи в русле  аудирования рассматриваются в  работах И. А. Зимней, Н. И. Жинкина, С. К. Кукушкиной, А. А. Леонтьева, Б. А. Бенедиктова и других авторов.

Методисты и исследователи  предлагают и обосновывают типологию  аудитивных упражнений, разрабатывают  вопросы контроля понимания звучащей иностранной речи. Среди авторов, занимающихся данными вопросами, – Е. И. Пассов, Л. Ю. Кулиш, Н. И. Гез, В. В. Кулешов, Т. А. Ладыженская и др.

Методисты характеризуют  аудирование как смысловое восприятие речи на слух, являющееся перцептивной, мыслительно-мнемической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций, таких, например, как анализ, синтез, индукция, сравнение, абстракция и другие.

Согласно утверждению  психологов аудирование можно рассматривать  и как деятельность, и как умение. Как известно, всякая деятельность человека определяется трехчастностью своей структуры. В эту структуру входит побудительно-мотивационная часть, аналитико-синтетическая и исполнительная. В отличие от говорения потребность слушания и, соответственно, его мотивационная сторона опосредуется деятельностью говорения другого участника общения. Слушание является как бы производным, вторичным в коммуникации.

Однако большое количество работ не означает, что в проблеме обучения аудированию иностранной  речи вычленены или решены все  важные вопросы. Одним из наименее разработанных аспектов аудирования является его индивидуализация, т. е. создание таких условий, при которых каждый ученик мог бы овладеть прочным навыком аудирования речи на английском языке. Настоящая работа посвящена выявлению сути индивидуализации аудирования речи на английском языке и разработке приемов оптимизации процесса обучения аудированию, базирующихся на принципах индивидуализации.

 

1. Понятие индивидуализации обучения

 

Для понятий педагогической науки, которые отражают особенно сложные  явления, зачастую характерно то, что они используются в различных, порою в весьма неопределенных значениях. К таким понятиям относится и «индивидуализация обучения». Анализ соответствующей литературы показывает, что более точное содержание этого понятия в каждом конкретном случае зависит от того, какие цели и средства имеются в виду, когда говорят об индивидуализации. При использовании этого понятия встречаются большие различия как в разных странах, у разных авторов, так и в повседневной школьной практике.

Наибольшее затруднение при определении этого понятия вызывает то обстоятельство, что смешиваются два таких понятия, как «индивидуализация» и «дифференциация». Предпочтение того или иного слова в педагогике – это по большей части вопрос традиции или договоренности.

В «Педагогической энциклопедий» индивидуализация определяется как «...организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению» [Педагогическая энциклопедия 1965: 201]. Большинство наиболее известных отечественных исследователей индивидуализации обучения используют понятие индивидуализации примерно в том же значении. Индивидуализация здесь вовсе не предполагает обязательного учёта особенностей каждого учащегося, чаще всего исследователи ограничиваются учетом групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств [А. А. Бударный 1965; Е. С. Рабунский 1966, 1975; А. А. Кирсанов 1972, 1982]. С той же позиции, например, дает определение А. А. Кирсанов. Он рассматривает индивидуализацию учебной работы как «систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения» [А. А. Кирсанов 1980: 138]. Однако часто встречается употребление терминов «индивидуализация» и «дифференциация» в качестве синонимов. Так, в одном и том же значении говорят об индивидуальном и дифференцированном подходе к учащимся на уроке. Е. Я. Голант вообще ограничился термином «дифференциация» [Е. Я. Голант 1970: 4-6].

Вместе с тем термин «дифференциация» зачастую рассматривается  в значительно более узком смысле, а именно как разделение школы на потоки, иногда даже как формирование специальных школ и классов. Примерно так истолковывает это понятие Е. С. Рабунский [Е. С. Рабунский 1975: 18].

Различные варианты использования  этих понятий можно встретить  и в зарубежной педагогике. В США понятием «индивидуализация» обычно охватываются любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся [Individualizing Instruction 1962; Thomas 1965) Индивидуализированное обучение иногда рассматривается как стратегия обучения. По мнению Н. Э. Гронлунда, это проявляется в следующих вариантах: 1) от минимальной модификации в групповом обучении до полностью независимого обучения; 2) варьирование темпа учения, целей обучения, методов обучения, учебного материала, требуемого уровня успеваемости; 3) использование индивидуализированного обучения по всем изучаемым предметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала или же отдельными учащимися. К этим возможностям добавляются еще так называемые административные стратегии – это формирование различных групп на основании общих признаков учащихся (Gronlund 1974: 1-2). Как видим, понятие индивидуализации здесь используется в весьма широком понимании.

Во французской педагогике уже с 1930-х гг. под индивидуализацией  понимается прежде всего совершенствование самостоятельной работы учащихся в соответствии с их индивидуальными способностями. Если учащиеся в классе самостоятельно работают над выполнением одних и тех же заданий, то это считается индивидуальной работой; если же задания подобраны для каждого учащегося с учетом его индивидуальных особенностей, то мы имеем дело с индивидуализацией (Dottrens 1986). В немецкой педагогике понятие дифференциация укоренилось в том значении, в каком в педагогике США употребляется термин «индивидуализация»; индивидуализация для немцев означает частный случай дифференциации (так называемая внутренняя дифференциация) (Einheitlichkeit und Differenzierung im Bildungswesen 1971; Morawietz 1980; Fischer 1972).

Из всего сказанного выше перед нами встает задача определить понятие «индивидуализация» в данной работе. По нашему мнению, нецелесообразно использовать понятие «индивидуализация» в узком смысле (например, в значении внутриклассной индивидуализации учебных заданий), поскольку такое понятие не в состоянии обозначить учет индивидуальных особенностей во всем их объеме, а только частично и изолированно, а в таком случае трудно определить место и роль индивидуализации в системе обучения в целом. Использование терминов «индивидуализация» и «дифференциация» в качестве синонимов мы также считаем нецелесообразным, поскольку это приведет к еще большей неопределенности этих понятий.

Исходя из этих соображений, в данной работе мы используем понятие «индивидуализация» в таком значении: «Индивидуализация – это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются».

Под дифференциацией мы подразумеваем учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам.

 

2. Индивидуализация  работы с аудиотекстом

 

Осуществление индивидуализированной деятельности школьников при обучении аудированию связного текста представляется возможным в рамках лингафонной системы. Индивидуализированные задания к одному и тому же аудиотексту пишутся на карточках и раздаются всем учащимся. Каждое задание состоит из четкой инструкции, программы его выполнения и сопутствующих подсказок. На выполнение любого из заданий отводится одинаковое для всех время. Учебная группа в зависимости от числа серий заданий к аудиотексту делится на две или четыре подгруппы.

Вся работа с аудиотекстом в условиях фонокласса состоит из трех этапов: предтекстового, текстового и послетекстового.

Предтекстовый этап включает работу с доской, раздаточными материалами  и фрагментами аудиотекста, а  также живое учебное общение. Основное содержание этапа: снятие языковых трудностей аудиотекста (контроль понимания наиболее трудных предложений текста, анализ значений отдельных слов и фраз), тренировочные упражнения на базе текста, введение и первичное закрепление новых словотолкование употребления в тексте лексических единиц и грамматических явлений, аудирование изолированных фрагментов текста.

На этом этапе используются следующие виды работы:

1. Введение новых слов, их объяснение, иллюстрация примерами.
2. Контроль понимания новых слов в предложениях из аудиотекста с использованием визуальной наглядности.
3. Отработка техники чтения на материале наиболее трудных в звуковом предъявлении предложений из аудиотекста (звуко-буквенное соответствие, произношение, ударение, интонация, членение текста, смысловое выделение и т. п.).
4. Работа с наиболее сложными грамматическими структурами в предложениях из текста, их узнавание, дифференцировка, установление взаимодействия исходной формы (например, инфинитива) с актуальной в конкретном предложении (видо-временная форма, спряжение глагола).
5. Тематическая группировка слов из аудиотекста; слова даются в списке или предложениях.
6. Структурная группировка слов (корневые, производные, сложные, фразеологизмы).
7. Постановка всевозможных вопросов (общих, специальных, альтернативных и разделительных) к наиболее сложным в языковом отношении предложениям аудиотекста.
8. Избирательное аудирование фрагментов (предложений) текста с выполнением задания сформулировать ответ на вопрос, воспроизвести контекст употребления слова, определить правильность или неправильность предварительного утверждения и т. д.

9. Лексический тест.

10. Лексический или текстовый диктант минимального объема.
11. Аудирование в предложениях наиболее трудных слов и грамматических структур.
12. Аудирование в предложениях чисел и имен собственных.

13. Чтение одного из  отрывков аудиотекста с ориентацией  на контроль понимания. Предтекстовая  ориентировка на восприятие речи  на слух состоит в постановке  предтекстовых вопросов, предложении  озаглавить текст, задании подтвердить  или опровергнуть предлагаемые учителем утверждения, выбрать из ряда данных правильные, приблизительные и неверные утверждения, выбрать правильный вариант ответа на вопрос, воспроизвести контексты с ключевыми словами и т. д. Используя предтекстовые ориентиры, обучаемые выполняют следующие виды работы с текстом:

1. Поиск ответов на предтекстовые вопросы.
2. Формулирование основной мысли (идеи).
3. Определение линии сюжета.
4. Подбор заглавия к тексту.
5. Определение тематической принадлежности текста. (Темы записаны на доске.)
6. Воспроизведение контекстов употребления определенных слов.
7. Определение правильности (неправильности, приблизительности) утверждений.
8. Выбор в процессе слушания правильного ответа на вопрос из ряда данных.

Текстовый этап включает прослушивание всего текста и  поочередно отдельных абзацев, смысловых блоков, разработку смысловых блоков текста.

В процессе многократного  прослушивания текста обучаемым  предлагаются следующие виды работы:

1. Подбор к абзацу заглавия.
2. Воспроизведение контекста ключевого слова.
3. Перефразирование.
4. Ответы на вопросы.
5. Нахождение с опорой на русский эквивалент иноязычных фрагментов текста.
6. Повторное прослушивание текста или его фрагментов.
7. Анализ употребления языковых средств.
8. Вычленение отдельных фраз по определенному признаку.

Послетекстовый этап включает следующие виды работы: