Что такое грамматика и её роль в формировании иноязычной коммуникативной компетенции

Cодержание

1. Что такое грамматика и её роль в формировании иноязычной коммуникативной компетенции ………………………………………………  3
2. Что значит изучать грамматику………………………………………….. 4
3. Трудности овладения грамматической стороной речи на иностранном языке…................................................................................................................  6

3.1 межъязыковая интерференция  …………………………………………...   6

3.2 внутриязыковая интерференция  ..………………………………………..   6

4. Системное изучение  грамматики: за и против  ………………………...… 7

5. Объяснение грамматического материала и его тренировка в системе доречевых и речевых  упражнений  ..……………………………….............. 9

5.1 имплицитный подход………………………………………………………. 10

5.2 эксплицитный подход……………………………………………………   13

5.3дифференцированный подход……………………………………………  15

6. Создание условно-коммуникативных  ситуаций для актуализации грамматического  навыка ……………………………………………………… 16

7.  Грамматические ошибки и их исправление……………………………  20

8.  Формат контроля уровня сформированности грамматических навыков в системе современных экзаменов по иностранному языку……………………22

9. Примерные программы по иностранным языкам……………………….. 23

Список  использованной литературы……………………………………… 38

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Что такое грамматика и её роль в формировании иноязычной коммуникативной компетенции.

Основной целью обучения грамматике в средней школе является формирование у  учащихся грамматических навыков как одного из важнейших  компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма.

По определению доктора  филологических наук, профессора В. Г. Гак¹, грамматика является разделом языкознания, в котором изучаются закономерности изменения и сочетания слов, образующих осмысленные предложения и высказывания.

Умение грамотно сочетать слова, изменять словосочетания в зависимости  от того, что вы хотите сказать в  данный момент, является одним из важнейших  условий использования языка  как средства общения.

Так, например, приведённые  слева примеры предложений и  словосочетаний можно считать правильными, а аналогичные примеры справа – нет.

je suis heureux.                                      je heureux.

il est du lait.                                          il est lait.

Une belle fille.                                    une fille belle.

Овладение грамматикой изучаемого языка важно не только для формирования продуктивных умений в устной и письменной речи, но и для понимания речи других людей при аудировании  и чтении.

Можно грамотно построить  собственное высказывание, используя  достаточно ограниченный набор грамматических конструкций. Однако это не гарантирует  того, что другие люди не будут использовать более сложные структуры в  своей речи, что может стать  серьёзным препятствием для понимания  сути высказывания, не говоря уже о  тонкостях социолингвистического  характера, выражающихся в возможном  подтексте сказанного. Если нет достаточного понимания, значит, нет  и полноценного общения. Недостаточный уровень грамматических навыков становится непреодолимым барьером на пути формирования не только языковой, но и речевой и социокультурной компетенции.

При обучении иностранным  языкам выделяют  активный и пассивный  минимум материала. Активный материал предполагает отработку для использования  в продуктивных видах речевой  деятельности, а пассивный служит лишь для узнавания при чтении и аудировании. Отбор активного  грамматического материала строится с учётом принципа распространённости его употребления в устной и письменной речи, а также принципа образцовости; многие грамматические явления, необходимые  для речи, устанавливаются как  отдельные словоформы. Как правило, активная грамматика изучается в  средней школе. А более сложные  грамматические явления, отнесённые к  пассивному минимуму, - в старшей  школе.

Для того чтобы более конкретно  определить, как овладение грамматическим  материалом влияет на формирование различных  составляющих  коммуникативной компетенции, необходимо ответить на вопрос о том, что же включает в себя знание грамматических и в каком случае учитель может  сказать, что он научил грамматике своих  учеников.

2. Что значит знать грамматику.

Знать грамматику означает знать:

1. Форму;
2. Значение;
3. Употребление;
4. Речевую функцию того или иного грамматического явления.

Даже после продолжительной  отработки некоторые учащиеся не могут узнать или вспомнить форму  того или иного времени, способа  образования сравнительной степени  прилагательного т. д. Трудно проанализировать все причины, лежащие в основе подобного состояния знаний, но в  каких-то ситуациях причина кроется  в действиях учителя по ознакомлению с грамматическими явлениями  и структурами и их тренировке.

1. Зафиксировать все формы данного явления на доске;
2. Показать не только утвердительную, но и отрицательную и вопросительную формы, полную и усечённую, если они возможны в данном случае.
3. Сравнить форму данной грамматической структуры с частично похожей формой другой структуры;
4. Сделать учащихся активными участниками учебного процесса, а не пассивными наблюдателями за действиями учителя, бездумными работами или механически записывающими мало значащие для них фразы.

Трудности возникают и  при определении значения и употреблении значения того или иного грамматического  явления, поскольку при объяснении они редко увязываются с речевыми функциями, свойственными данной грамматической структуре. Игнорирование речевой  функции при объяснении косвенно приводит к тому, что форма и  значение, не «привязанные» к конкретному  речевому контексту, быстро забываются или вступают в противоречие и  путаются с близкими по форме или  значению структурами².

Приведу пример в подтверждение этого.

Возьмём, например, объяснение такой временной формы, как прошедшее законченое время Passé composé во французском языке.

Пример.

Учитель: Сегодня нам предстоит познакомиться с тем, как выразить прошедшее законченое время на французском языке. Если вы хотите сказать, что действие происходило в прошелдем времени, то перед participe passé (причастия прошедшего времени) спрягаемого глагола надо поставить вспомогательный глагол “ avoir или être”. Например, если вы хотите сказать, что  «он не видел этого фильма» или «я повторил свой вопрос», то скажите:

Il n'a pas vu ce film.

J'ai répété ma question.

3. Трудности овладения грамматической стороной речи на иностранном языке.

Для того чтобы правильно  организовать ознакомление с грамматической структурой  и её тренировку, предвосхитить  и максимально сократить появление  возможных ошибок, учитель старается  проанализировать трудности, которые  данное грамматическое явление может  представлять для учащихся.

Попробуем классифицировать возможные трудности  при обучении грамматике с позиции возникновения  межъязыковой и внутриязыковой интерференции.

3.1. Межъязыковая интерференция.

В любом языке при изучении грамматики выделяют морфологию и синтаксис. В морфологии изучаются различные  части речи, словообразование и т. д. Синтаксис рассматривает вопросы  построения простых и сложных  предложений, пунктуацию, прямую и косвенную  речь и многое другое.

В то же время, например, при  изучении раздела «Имя существительное» в русском, английском, немецком, испанском  и французском языках можно найти  много особенностей, свойственных только одному из этих языков.

Соизучение родного иностранного языков неизбежно приводит к определённой межъязыковой интерференции, когда  правила из одного языка механически  переносятся на другой, что и приводит к появлению ошибок.

3.2 Внутриязыковая  интерференция

В изучаемом языке существует достаточно большое количество грамматических явлений, которые учащиеся могут  перепутать, особенно если при этом данные явления полностью или  частично отсутствуют в родном языке. Так, например, при изучении французского языка трудно различаются учащимися временные формы глаголов, особенно формы перфекта и продолженных времён, которых нет в русском языке.  Как известно, настоящее, будущее и прошедшее время во французском языке может быть выражено различными временными формами. Для русскоязычных учащихся такое обилие временных форм, а также связанное с ними явление согласования времён не может не представлять трудностей и не способствовать появлению ошибок. Аналогичные примеры можно найти и в других языках.

 

4. Системное изучение грамматики за и против³.

Среди изучающих иностранный  язык и учителей существуют различные  точки зрения на необходимость системного изучения грамматики. Представим 2 противоположные  точки зрения.

Аргументы в защиту системного изучения грамматики в курсе иностранного языка

Аргументы против усиленного изучения грамматики в курсе иностранного языка

Начиная с младшего подросткового возраста (9-10 лет) у людей начинает преобладать категориальное мышление. Изучение грамматики в  системе, через освоение грамматических категорий, позволяет установить системные  связи в языке и сделать  речь грамматически правильной и  чистой без сверхъестественных усилий. Изучение грамматики очень интересно и увлекательно, вводит людей в мир новых понятий. Изучение грамматики в системе позволяет лучше понять культурные особенности людей, говорящих на этом языке, их менталитет. Изучение грамматики иностранного языка помогает лучше понять особенности системы родного языка. Изучение грамматики способствует развитию логики и памяти, дисциплинирует мышление. Хорошо сформированные грамматические навыки облегчают процесс взаимодействия в устной и письменной речи. При том, что в любом языке насчитывается немало грамматических явлений, они могут быть объединены в рамках вполне дискретных категорий. В отличие от лексики грамматический материал обозрим. Ещё академик Л. В. Щерба говорил: «Лексика – дура, грамматика – молодец».

Овладевая родным языком, человек не изучает правила грамматики, а усваивает закономерности построения речи в процессе общения. Многие носители языка допускают большое количество грамматических ошибок и оговорок, но это не считается чем-то недопустимым. Слишком правильная в грамматическом отношении речь, отсутствие каких-либо ошибок выдаёт образованных иностранцев. Объяснение грамматики в грамматических справочниках строится с использованием такого количества специфических грамматических терминов, что понять что-либо с первого раза практически невозможно. Такое объяснение, скорее, запутывает неподготовленного читателя, чем обеспечивает необходимую помощь. Эффективность речевого взаимодействия определяется не только соблюдением грамматики, но и другими языковыми и речевыми умениями и навыками. Надо стараться избегать тех ошибок, которые кардинально препятствуют эффективному речевому взаимодействию, но при этом не обязательно иметь полное представление о всей грамматической системе языка. Обучение грамматике путём механического записывания правил и их отработки в системе подстановочных и переводных упражнений на абстрактных, ничего не значащих примерах, в отрыве от реальных коммуникативных ситуаций, мало что даёт для формирования реальной грамматической грамотности. Даже в системе международных экзаменов требования к уровню сформированности грамматических навыков не занимают такого большого места и не контролируются так жёстко, как в отечественной практике обучения ИЯ, где грамматика является мерилом грамотности и успешности овладения ИЯ.

 

5. Объяснение грамматического материала и его тренировка в системе доречевых и речевых упражнений.

В зависимости от условий  обучения, характера аудитории и  самого грамматического материала, а также от той позиции, которой  придерживается учитель в преподавании грамматики, можно по-разному строить процесс ознакомления с грамматическим материалом и его тренировки⁴.

Для того чтобы показать этот процесс в определённой системе, рассмотрим подробнее традиционно  сложившиеся в методике преподавания иностранных языков подходы и  существующие в их рамках методы обучения грамматике⁵.

Терминологическая справка.

Подход – это наиболее общие, стратегические положения обучения иностранному языку.

Метод, в отличие от подхода, предполагает разработку конкретных шагов, наличие определённых принципов, использование конкретных приёмов.

В обучении грамматике традиционно  определились 2 подхода -  имплицитный и эксплицитный. В первом случае акцент делается на обучение грамматике без объяснения правил, а во втором соответственно наоборот. В рамках каждого из указанных подходов сформировались по 2 метода, которые корнями уходят в стратегию этих подходов, но значительно отличаются принципами, практическими приёмами, последовательностью действий.

Нужно отметить, что на современном  этапе данные методы редко используются в «чистом виде». В практике обучения иностранному языку учитель может  варьировать использование тех  или других методов в процессе курсовой подготовки. Выбор метода зависит от многих причин, в том числе от возраста,  уровня языковой компетенции учеников, целей курса, а также особенностей самого грамматического материала. Наиболее распространенным в настоящее время в практике школьного обучения грамматике является дифференцированный подход, построенный на основе выборочного использования положений двух традиционно сложившихся подходов, отмеченных выше.

Рассмотрим эти базовые  подходы к обучению грамматике, определим  плюсы и минусы каждого из них, а также возможные варианты их использования в зависимости  от конкретной ситуации обучения иностранному языку.

 

5.1 Имплицитный  подход  (без объяснения правил).

Структурный метод

Коммуникативный метод

Существуют методы, в основу которых положены упражнения на отработку  структурных моделей. Данные методы предлагают примерно следующую последовательность действий: Аудирование  речевых образцов с грамматической структурой  в той или иной последовательности. Например: C'est le livre / le stylo / la règle / du garçon, etc. Cela non le livre / le stylo / la règle / le garçon. C'est mon livre / mon stylo / ma règle / mon garçon. Est-ce que le livre / le stylo / la règle / le garçon ? Хоровое и индивидуальное проговаривание образцов за учителем или диктором. Вопросно-ответные упражнения с учителем и в парах с использованием отрабатываемых структур. Например: Est-ce que le livre? – Oui, c'est vrai./ Non, ce n'est pas vrai. Учебный диалог с несколькими структурами. Плюсы данного метода: а) грамматическая структура  становится объектом длительной и специальной  отработки; б) у учащихся формируется  динамический стереотип, готовность и  способность автоматизировано употреблять  готовую грамматическую структуру  в речи, поскольку частота повторения однотипных действий с ней фиксирует её в памяти как неделимое целое.       Минусы:       а) упражнения  носят механический, монотонный  характер;        б) учащимся  скучно, они быстро устают;        в) упражнения  исключают речевой характер отработки;        г) содержательная  и речевая ценность предложений,  как правило, невысока, так как  всё внимание направлено на  отработку формы.

Здесь также существует множество  частных методов, начиная с метода гувернантки и заканчивая различными интенсивными методами. Выделим наиболее общие для них положения. Предваряющие слушание подлежащего к усвоению материала в конкретной речевой ситуации. Так, в курсах интенсива сначала учитель проигрывает текст или полилог, где все лексические или грамматические единицы объединены сюжетной линией (простое знакомство, расселение в гостинице и т.д.). Имитация в речи при наличии речевой задачи, что исключает чисто механическое, бездумное повторение. Здесь можно попросить произнести фразу хором и индивидуально с определённым чувством (радостно, грустно, гневно и т.д.), обращаясь к разным людям, в различных ситуациях и т.д. Часто это может сопровождаться определённой мимикой, жестами, движениями по возможности рифмоваться, проговариваться под музыку, в такт и т.д. Группировка схожих по смыслу/ форме фраз, создание структурного образа речевой ситуации. Разнообразие обстоятельств автоматизации. Одни и те же структуры  будут встречаться в разнообразных  «этюдах» или ситуациях общения. Действия по аналогии в схожих ситуациях общения. Например, разговор на таможне, в гостинице, знакомство на симпозиуме, представление гостей ит.д. Плюсы: а) высокая степень мотивации  учащихся; б) речевая направленность отработки; в) разнообразие речевых  контекстов использования. Минусы: а) недооценка принципа сознательности; б) большая подготовка со стороны учителя; в) специальный набор речевых  «этюдов», что далеко не всегда есть в арсенале каждого учителя; г) продолжительность во времени.