Обучение чтению на иностранном языке на начальном этапе в школе

Условие: осуществляется на знакомом языковом материале.

Операции: звуко-буквенный  анализ, идентификация звукового  образа и его значения, правильное озвучивание, осознание связей слов, правильная паузация, правильное интонирование.

Во-вторых, это действия по расширению поля чтения.

Цель: распознавать и  удерживать в памяти отрезки речи.

Условие: увеличение длины  отрезков речи.

Операции: их воспроизведение.

В-третьих, это действия по развитию темпа чтения.

Цель: приблизить темп чтения на иностранном языке к темпу чтения на родном языке.

Условие: чтение, лимитированное по времени.

Операции: повторение, многократное чтение с увеличением его темпа.

Б. Действия и операции, обеспечивающие овладение  техникой чтения на основе связного текста.

В. Действия и операции, направленные на распознавание текста, на извлечение содержательной информации, независимо от формы чтения.

Основные операции –  антиципация содержания текста по заголовку, догадка о значении незнакомых слов по сходству с родным языком и др.

     При обучении чтению важно не только формирование у учащихся необходимых навыков и умений, обеспечивающих возможность чтения как опосредованного средства общения, но и привитие интереса к чтению. Как справедливо отмечает А.А. Леонтьев, умения читать, неподкрепляемые более или менее постоянной тренировкой, распадаются очень быстро, и все усилия по обучению чтению оказываются напрасными.

    Потребность в чтении на иностранном языке будет обеспечена тогда, когда содержание предлагаемых учащимся текстов будет соответствовать их познавательным и эмоциональным запросам, уровню их интеллектуального развития.

    К отбору и организации текстов для чтения могут быть отнесены в основном те же требования, что и к текстам для аудирования. Они должны быть информативны, разнообразны по жанру и тематике, по возможности аутентичны.

   Существенной проблемой является методический отбор текстов для начального этапа обучения. В силу ограниченности языковых возможностей учащихся данной ступени тексты для чтения приходится обрабатывать и адаптировать. К приемам обработки и адаптации относят сокращение, замену сложных грамматических конструкций на более легкие. При этом могут быть сохранены сложные слова, ранее незнакомые учащимся, но доступные пониманию. Важную роль играет также привидение текста в соответствии с условиями восприятия при помощи сносок, бокового словаря, иллюстраций. Именно использование опор, считает Л.А. Чернявская, является наиболее продуктивным способом методической обработки текстов и сближающим процесс иноязычного чтения с естественным. Одновременно происходит наращивание словаря учащихся, обогащается их языковой опыт, что позволяет постепенно усложнять смысловое содержание текстов, развивать читательские умения школьников.

    Вывод: чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности и как опосредованная форма общения является, по мнению многих исследователей, самым необходимым для большинства людей. Процесс чтения базируется на технической стороне, то есть на навыках, которые представляют собой автоматизированные зрительно-речемоторно-слуховые связи языковых явлений с их значением, на основе которых происходит узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в целом и, следовательно, реализация коммуникативного умения чтения.

    Практический компонент цели обучения чтению как опосредованной форме общения на иностранном языке предполагает развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации.

     Однако при обучении чтению важно не только формирование у учащихся необходимых навыков и умений, обеспечивающих возможность чтения как опосредованного средства общения, но и привитие интереса к этому процессу.

 

 

Глава 2. Экспериментальное исследование по обучению чтению учащихся младших классов

2.1. Содержание эксперимента, анализ и обработка результатов

     Практическая часть исследования была проведена в ГОШ № 947 города Москвы. Эксперимент был организован и проведен в рамках преддипломной практики под руководством учителя иностранного языка Никифоровой Е.А.

     Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в апробации приема обучения чтению на начальном этапе с включением метода персонификации.

Исследование состояло из трех этапов:

Первый этап – констатирующий. В ходе эксперимента были сформированы контрольная и экспериментальная группы на базе учащихся 1"В" класса. Всего в классе 27 учеников, в экспериментальной группе было 13 человек, в контрольной 14.

     К моменту начала опытно-экспериментальной работы учащиеся уже приступили к изучению букв английского алфавита (были изучены согласные буквы), однако непосредственно к процессу чтения они не приступали. Таким образом, исходный уровень овладения навыками чтения – умением быстро воспроизводить звуки– был равен нулю.   

     Второй этап – формирующий. Его целью было экспериментальным способом апробировать возможность использования приема персонификации при обучении чтению. Практическая работа состояла из серии уроков (продолжительностью 35 минут) с использованием в экспериментальной подгруппе приема персонификации букв английского алфавита и приема "проникновения" в иноязычный текст.    

Прием персонификации букв практиковался при знакомстве с  гласными буквами алфавита. Его использование  опирается на то, что у учащихся уже есть, т.е. на ярко выраженное наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, представления, воображение, с помощью которых ребенок оперирует целостными образами.

    Вместо перехода от звука к букве или, наоборот, от буквы к звуку прием персонификации позволяет каждое звукобуквенное соответствие предъявлять в нерасторжимом единстве, как неотъемлемые части единого целого – наглядного, эмоционально насыщенного образа, привлекательного и понятного 7летнему ребенку. Например, буква Аа предстает в виде цапли Аа (эй), в честь которой написано следующее четверостишие:

 

 Аа

Познакомьтесь, цапля  А (эй)!

 Представляется: "My name…"

У нее подруга Cat,

Вместе дружат много  лет.

      В качестве опоры для формирования у детей целостного представления о новой букве служит не только словесное описание персонифицированного образа буквы, но и рисунок персонажа, графическое изображение буквы и ее голос – транскрипционный знак.

     Также повторяли  согласные буквы английского  алфавита, используя этот же прием.  На каждую букву или буквосочетание была придумана небольшая история (использовалась книга “Magic English" ("Волшебный английский") Ижогиной и Бортникова), например:

Буква"S" читается [s], потому что змея Эсс всегда говорит: "с-с-сс. Ссссиди сссмирно, а то я ужалю. Sit Still!!". Но иногда она злится и говорит [z]. Она злится на гласные. Они умеют петь. Она тоже хочет петь, но не получается. И вот, когда справа и слева от "S" встанут гласные, она злиться: "з-з-зз".

Или вот сказочное  объяснение правила чтения буквосочетания "ch":

Злодейка Си решила ограбить кухню миссис Эйч. Бандитка забралась в дом, пробралась на кухню. Но тут миссис Эйч забежала, схватила перечницу и обсыпала бандитку перцем. "Ч! Ч! Ч!", - зачихала Си.

Таким образом, составляется целая сказочная страна, в которую  дети будут спешить окунуться на каждом уроке, страна Волшебного и самого интересного английского языка.

 С целью исследования  влияния данного приема на  умение правильно озвучивать  графемы, учащимся обеих подгрупп  было предложено задание прочитать  стихотворение, лексический объем которого составлял 43 буквы с обозначенным промежутком времени в 2 минуты.

I'm a lion R-R-R

My name is Clide.

My teeth are big and wide   

     Анализ результатов показал, что 3 ребенка справились с заданием (для сравнения, в контрольной группе – 4 школьника); остальные дети либо не справились с заданием, либо выполнили его не полностью. В результате исследования стало очевидным, что уровень овладения техникой чтения – умением озвучивать графемы, достаточно низок в обеих подгруппах, однако в контрольной группе показатели чуть выше.

 

     Изучение гласных букв в экспериментальной группе продолжалось с привлечением приема персонификации букв. Подобное предъявление звукобуквенных соответствий резко снижает потребность в использовании правил чтения на этапе обучения технике чтения. Прочтение буквы, вернее, восприятие, осмысление "буквы в образе", буквосочетания или слова осуществляется беспрепятственно, достаточно быстро, динамично.

    Однако, обучение чтению это не только быстрое воспроизведение звуков, но и понимание прочитанного.

    Так, в экспериментальной группе при работе с текстом использовался прием "проникновения" в иноязычный текст.

     Данный прием подразумевает работу с текстом, направленную на обучение детей поиску опор в своем опыте и в тексте. Цель этого приема – создание мотива чтения и развитие такого важнейшего читательского умения, как прогнозирование, т.е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста, используя заголовок, подзаголовки, иллюстрации к тексту и т.п. "Проникновение" в иноязычный текст ориентировано на выявление и активизацию личного опыта учащихся, их знаний и умений.

Так, при работе над  текстом до чтения учащимся экспериментальной  подгруппы предлагались следующие задания:

-  учащиеся читают  заголовок текста, рассматривают иллюстрации к нему и высказывают свои предположения о теме содержании текста;

- учащимся предлагается воспользоваться своими знаниями по теме, которой посвящен текст и спросить себя: "Что я знаю по этой теме?"

    После предтекстового этапа перед учащимися ставится задача прочитать текст, проверить свои первоначальные предположения.

1.  Учащиеся самостоятельно  читают текст первый раз с  установкой проверить свои предположения,  сделанные до чтения текста.

2.  При повторном  чтении текста учащиеся решают различные коммуникативные задачи:

- выделяют содержательную  информацию (кто, что, где, когда,  как, почему что-то сделал);

- делят текст на  смысловые куски;

- определяют основную  мысль каждой части текста;

- выделяют ключевые  слова в каждой части текста;

- отмечают незнакомую  для себя информацию и уточняют  значение отдельных слов;

3.  Беседа по содержанию  текста в целом, чтение по ролям.

В качестве заданий на контроль понимания прочитанного учащимся предлагались задания, вовлекающие  их в активную творческую деятельность, причем не только речевую, но и неречевую: (как домашнее задание)

-  нарисуйте, начертите…

-  перескажите, расскажите, спишите, докажите…

-  напишите, продолжите, закончите, дополните…

   

       Использование приема персонификации букв и приема "проникновения" в иноязычный текст позволяло нам не только обучать детей чтению на английском языке, но и воздействовать на их эмоциональную сферу с опорой на воображение и наглядно-образное мышление. Таким образом мы старались развивать интерес учащихся к предмету, что является немаловажным фактором в обучении детей английскому языку на начальном этапе.

 

Третий этап – проверочный. На этом этапе была вновь проведена диагностика исследования влияния приема персонификации букв на умение правильно озвучивать графемы. Учащимся обеих подгрупп было вновь предложено задание прочитать стихотворение. Лексический объем – 48 букв. Временной промежуток остался прежним (2 минуты).

When I am ten

I'll get a pen,

Then I will write

like brother Ben.

Анализ результатов выявил положительную динамику в обеих подгруппах. В экспериментальной группе с заданием справились 10 человек, 3 человек сделали ошибки в слове “when”, “brother”. В контрольной группе с заданием справились 5 человек, у остальных также наблюдаются ошибки в этих словах и в слове “get”

        С целью контроля понимания прочитанного учащимся было предложено задание прочитать неозаглавленный текст и выполнить следующие задания:

-  озаглавить текст;

-  выделить в тексте  смысловые части;

-  изобразить то, о чем говориться в каждой части.

 

I have a dog. His name is Stay. He likes run and bark. Shelly is my cat. She likes sleep. I like my pets.

В экспериментальной  группе полностью с заданием справились 12 человек, в контрольной группе справились с заданием 4 человека. Был виден большой разрыв между группами.

Вывод: следовательно, можно  говорить о наметившейся тенденции  к повышению уровня сформированности навыков чтения – умения озвучивать графемы и понимать прочитанное  – в исследуемой подгруппе 1"В" класса (при незначительном росте показателей контрольной подгруппы).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Рекомендации  по обучению младших школьников  чтению на английском языке

    Согласно программе по иностранным языкам в области обучения чтению перед учителем ставятся задачи научить школьников читать тексты, понимать и осмысливать их содержание с разным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию.

     Овладение техникой чтения на английском языке на начальном этапе является самостоятельной проблемой. Именно поэтому мы обращаем особое внимание на формирование данного навыка в процессе обучения чтению.

     Проведенное исследование еще раз выявило проблемы, с которыми может столкнуться учитель в начальной школе в процессе обучения их чтению. Мы взяли на себя смелость и разработали ряд рекомендаций на тему того, как же следует обучать младшего школьника чтению на иностранном языке.

- обучение технике чтения должно проходить на хорошо усвоенном учащимися лексическом материале;

- тексты для младших школьников должны отвечать их возрастным и эмоциональным особенностям;

- при работе с иноязычными текстами следует вовлекать учащихся в активную творческую деятельность, не обязательно речевую;

- при отборе текстов для чтения необходимо учитывать их методическую и воспитательную ценность, доступность содержания и формы;

- использовать разнообразные приемы работы с иноязычными текстами в процессе овладения чтением, учитывая индивидуальные и психологические особенности учащихся.