Обучение монологической речи

Упражнение ориентировано на проявление взаимоотношений, возможных только в хорошем коллективе, между друзьями, в равной степени заинтересованными в успехе общего дела.

Упр. 2. «Если к вам  в город приехала делегация из Лондона, что бы вы показали гостям?»

Это упражнение основано на наличии у учащихся гордости за свой город, дружеских чувств к зарубежным гостям, желании поделиться с ними своими успехами.

Благодаря актуализации взаимоотношений (каждый раз разных) развивается  продуктивность высказывания.

РУ всегда развивает речевую  активность и самостоятельность говорящего. Самостоятельность означает не отказ от опор в обучении,  а их постепенное изживание как способ воспитания самостоятельности: сначала можно использовать содержательные опоры (предсказывающие содержание высказывания, его последовательность), затем смысловые (подсказывающие лишь основную мысль или ход мыслей), наконец, никаких опор не должно быть. Оптимальное соотношение указанных стадий при развитии речевого умения: 1 : 2 : 4.

Под самостоятельностью имеется в  виду также независимость от внешних  стимуляций, т. е. инициативное, мотивированное участие в общении не потому, что « учитель вызывает», или из-за отметки, а в силу мотива – участвовать в общении и добиться своей речевой цели.

*РУ – это всегда новая ситуация, благодаря чему обеспечивается вербальное и структурное разнообразие высказывания, его новизна. Новизна создаётся за счёт замены отдельных компонентов ситуации.  Ввод нового компонента каждый раз требует от говорящего употребления известных ему речевых средств во всё новых комбинациях. На этой основе развивается важнейшее качество умения – продуктивность.

Упр. 1. «Сообщи своему однокласснику  о предстоящих соревнованиях».

Упр. 2. «Убеди его прийти поболеть за команду» (смена задачи)

Упр. 3. «Убеди пятиклассников, что участие в соревнованиях интересно» (смена адресата).

Чтобы подготовить комплекс РУ для урока, учитель должен:

1) определить цель, ради которой строится комплекс;

2) определить необходимые речевые задачи;

3) распределить опоры, согласно стадиям и условиям обучения;

4) определить последовательность и соотношение упражнений соответственно стадиям развития умения.

Обратимся к таблице.

 

 

 

Таблица № 2 – Установки упражнений для обучения монологическому

высказыванию [5, 324].

 

Обобщённые типы задач	Частные речевые задачи	Примеры коммуникативных  установок
Сообщение	уведомить, доложить, рапортовать, известить, информировать, поведать, передать, пересказать	Расскажи нам, что интересного ты прочитал на каникулах
Объяснение	охарактеризовать, показать, конкретизировать, оттенить, заострить  внимание, комментировать, уточнить, описать, акцентировать, выделить	Объясни своим друзьям, почему тебе нравится тот или иной журнал.
Одобрение	Рекомендовать, оправдать, посоветовать, поддержать, подтвердить, похвалить, надоумить, извинить, подсказать, поздравить, пожелать, поблагодарить	Посоветуй своим друзьям прочитать понравившуюся тебе книгу.
Осуждение	Покритиковать, постыдить, опровергнуть, обвинить, возразить, протестовать, отрицать, оспорить, отвергнуть	Покритикуй своего друга за то, что он мало читал на каникулах.
Убеждение	Доказать, подтолкнуть, обосновать, воодушевить, уверить, вдохновить, склонить, настоять, побудить, упросить, внушить, уговорить	Убеди своего друга, что для зарядки при желании всегда можно найти время. Докажи ему, что спорт помогает в учебе.

 

Речевые упражнения способствуют выработке умений формировать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному общению. Они обучают:

– однозначно формулировать основную мысль;

– синтезировать содержание, опираясь на речевой опыт и всевозможные ассоциации;

– последовательно развивать мысль;

– выражать одну и ту же мысль разными средствами;

– строить высказывание с учётом его прагматической ценности;

– соотносить высказывание с ситуацией общения;

– приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнёра по общению;

– соотносить паралингвистические явления (жесты, мимику) с ситуацией общения;

– формировать и реализовывать речевое намерение;

– адекватно выражать эмоционально-оценочную информацию;

– прогнозировать реакцию партнёра и адекватно реагировать на его реплики.

Речевые упражнения, как уже было отмечено выше, не рассматриваются как одноуровневая система. Динамика формирования речевых умений, предполагающая в качестве конечной цели свободное комбинирование материала адекватно коммуникативному намерению, связана с разработкой упражнений двух групп: для обучения подготовленной (с позиции преподавателя – управляемой) речи и для развития умений неподготовленной (неуправляемой) речи. 

При порождении подготовленного  высказывания учащиеся опираются на память, на ассоциации, на правила и  на многочисленные формальные подсказки. Этот вид речи носит менее творческий характер, так как в большинстве своём он связан не только с заданным материалом, но и с подсказанным содержанием.

Неподготовленная речь – сложное речевое умение, которое  проявляется в способности учащихся без затрат времени на подготовку решать коммуникативно-мыслительные задачи, оперируя усвоенным языковым материалом как в знакомых, так и в незнакомых ситуациях.

Рассмотрим примерные виды заданий  и упражнений для этапа развития подготовленной речи. Это могут быть:

1. Видоизменение текста-образца.

2. Порождение самостоятельного  высказывания:

      а) с помощью вербальных опор (ключевые слова, план, тезисы, заголовки);

      б) с опорой на источники информации (картина, кинофильм, телепередача);

     в) с опорой на изученную тему.

Речевые упражнения для  подготовленной монологической речи:

*воспроизведение связных высказываний  с некоторой модификацией (изменением  конца или начала, введением нового  действующего лица, видоизменением  композиции изложения);

*составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану,  на заданную тему, изложенную  кратко на родном языке);

*описание картины или серии  картин (карикатур, немого фильма  или диафильма);

*воспроизведение ситуаций, в которых  использованы названные обороты и речевые формулы;

*объяснение на иностранном языке  заголовка;

*определение и краткое обоснование  темы прослушанного рассказа (радиопередачи,  доклада, выступления);

*выделение в сообщении смысловых  частей, озаглавливание их;

*пересказ (близкий к тексту, пересказ-реферат, пересказ-резюме);

*сокращение прослушанного сообщения  или прочитанного рассказа, передача  информации несколькими фразами;

*составление плана прослушанного  рассказа;

*изложение диалога в монологической  форме.

Рассмотрим примерные виды заданий и упражнений для этапа развития неподготовленной речи. Это могут быть речевые упражнения для обучения неподготовленной монологической речи:

а) с опорой на источник информации (книгу, статью, картину, художественный или документальный фильм);

б) с опорой на жизненный и речевой  опыт учащихся (на однажды прочитанное  или услышанное/увиденное, на собственное  суждение, на фантазию);

в) с опорой на проблемную ситуацию, в том числе в ролевых играх и дискуссиях:

*придумывание заголовка и его обоснование;

*описание картины или карикатур,  не связанных с изученной темой;

*составление ситуаций с опорой  на жизненный опыт или ранее  прочитанное;

*обоснование собственного суждения  или отношения к фактам;

*определение и обоснование квинтэссенции высказывания;

*характеристика действующих лиц  (места действия, эпохи);

*оценка прослушанного или прочитанного;

*составление кратких объявлений  или текстов открыток.

Упражнения всех этапов должны отвечать, кроме того, следующим  требованиям: быть посильными по объёму, апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления, быть целенаправленными и мотивированными, активизировать умственную деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации.

 

 

4. Контроль  умений монологической речи

 

При проверке умений монологических высказываний учитываются:

     *разнообразие лексики и грамматических структур, а также правильность их употребления;

      *развёрнутость и последовательность сообщения;

      *соответствие языковых средств ситуации общения;

     *объём высказывания;

    *наличие речевого намерения и его реализация;

         *количество предложений, выражающих субъективную информацию (личное отношение к высказываемому).

Таким образом, можно говорить об использовании данных позиций в качестве критериев оценки говорения.

При итоговой проверке сформированности говорения Программа предусматривает перечень умений, которые и должны стать объектом контроля (тестового или традиционного). Это могут быть:

– беседа в связи с содержанием прочитанного / услышанного / увиденного;

– подготовленное связное сообщение на указанную тему;

– развёрнутый рассказ с высказыванием собственного мнения на основе увиденного, услышанного / прочитанного;

– устный реферат прочитанного / прослушанного текста;

– развёрнутое сообщение на тему описательного и повествовательного характера с выражением собственного мнения / оценки передаваемой информации;

– неподготовленное высказывание по теме / ситуации;

– участие в диалоге / дискуссии с включением монологических высказываний и с элементами полемики;

– подготовленное сообщение по теме на основе нескольких различных источников информации;

– развёрнутое сообщение / доклад по теме (обзор, отчёт);

– интервьюирование по теме;

– комментирование услышанного / прочитанного / увиденного.

В тестировании монологической речи основными видами заданий являются: составление логичных развернутых  сообщений по заданной проблеме или  ситуации в связи с прочитанным, увиденным или услышанным, а также составление аргументированной характеристики и оценки фактов, событий и лиц. Основными параметрами такого высказывания должны быть коммуникативность (адресованность плюс ситуативность, основанная на коммуникативном стимуле) и соответствие формы и содержания данной ситуации общения.

Для того чтобы монологическое высказывание не сводилось к изложению выученного текста, экзаменатору необходимо каждый раз создавать коммуникативную ситуацию, стимулирующую спонтанное высказывание.

Например, для оценки речевой деятельности учащихся по теме «Выдающиеся люди страны» можно предложить следующие задания.

1. You meet an English-speaking journalist who wants to write an article about а famous figure in Belarisian culture or science. Give him an outline of his / her life and work and tell him where to look for further information.

2. You are in an English-speaking college. Give a short talk about a famous  Belarisian and explaine why he is important for your country.

3. Design a programme for a visit of a historian who wants to learn more about an outstanding scientist (writer, painter) of Belarus.

Задания учащимся рекомендуется предложить на карточках. При этом нецелесообразно  давать на подготовку более 10 минут. Следует полностью выслушать высказывание ученика. В конце экзаменатор может задать вопросы на развитие и дополнение основного высказывания или на возможную самокорректировку грамматических структур и неточной лексики. Образцы вопросов:

Can you describe what...

Can you give an example of...

Can you tell me why you chose (mentioned) ...

What did you mean when you said ...

You said earlier that you ...

Can you explain ...

Принимая на себя роль адресата высказывания, экзаменатору при этом следует иметь  в виду, что вопросы носят характер дополнительной проверки, а не являются чисто коммуникативными.

Объективность при тестировании устной речи может достигаться несколькими способами:

1) оптимальный способ – в классе присутствует независимый экзаменатор, который оценивает ответы учащихся по соответствующей шкале. В этой роли могут выступать коллеги из других школ;

2) ответы учащихся записываются  на аудиокассету и оцениваются  по шкале оценок при прослушивании.  Записи сохраняются в течение  года.

 

 

Контрольные вопросы и задания:

 

1. Каковы особенности монологической  речи как формы речевого общения. 

2. Назовите задачи обучения монологу в СОШ.

3. Какие этапы проходит обучение монологу?

4. Какие две подсистемы составляют систему упражнений для обучения монологическому высказыванию?

5. Как проводится контроль умений монологической речи?

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Бабинская, П. К. Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский: учеб. пособие / П. К. Бабинская [и др.]. – Изд. 2-е, стер. – Минск: ТетраСистемс, 2003. –

288 с.

2. Гальскова, И. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лигводидактика и методика: учеб. пособие для студентов лингвистических университетов и факультетов иностр. языков высших педагогических учебных заведений / И. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – М.: Издат. центр «Академия», 2005. – 387 с.

3. Гальскова, Н. Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: методическое пособие / Н. Д. Гальскова,  З. Н. Никитенко. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 240 с.

4. Пассов, Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур: пособие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования / Е. И. Пассов. – Минск: Лексис, 2003. – 184 с.