Обучение техники чтения на начальном этапе обучения иностранному языку

 

 

 

 

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

“Обучение техники чтения на начальном этапе обучения

 иностранному  языку ”

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

 

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Формирование  обучения чтению на иностранном языке  на начальном этапе

1.1 Специфика формирования технике чтения на начальном этапе обучения.9

1.2 Обучение чтению  вслух и про себя в иностранном  языке………………..14

Глава 2. Система упражнений на развитие умений чтения

2.1 Тексты для чтения  на начальном этапе обучения…………………………23

2.2 Комплекс заданий для начального этапа обучения чтению………………25

Заключение……………………………………………………………………….28

Список использованной литературы…………………………………………...30

 

Введение

 

Исторически чтение возникло позже устной речи и на ее основе. Оно стало независимым и самостоятельным средством общения и познания. Чтение является пассивным видом деятельности, заключающимся в восприятии и переработке читающим объективно существующего текста — продукта репродуктивной деятельности некоего автора. При помощи чтения, в процессе которого происходит извлечение информации из текста, возможны передача и присвоение опыта, приобретенного человечеством в самых разнообразных областях социальной, трудовой и культурной деятельности. В этом отношении особая роль принадлежит результату чтения, т. е. извлеченной информации. Однако и сам процесс чтения, предполагающий анализ, синтез, обобщение, умозаключения и прогнозирование, выполняет значительную воспитательную и образовательную роль. Оно  шлифует интеллект и обостряет чувства. Во многих языках для характеристики личности используются слова, указывающие на отношение человека к чтению, «начитанный человек».

B личном опыте каждого  человека чтение также развивается  на основе устной речи. Ребенок  приступает к чтению на родном  языке после того, как у него  сложились навыки и умения устной речи, и чтение, таким образом, превращается в процесс узнавания в графике языкового материала, уже известного из устной речи. При этом важно подчеркнуть следующее: умение читать формируется один раз. Ребенок, осуществивший слитно синтез букв и слогов и узнавший значение полученного слова, навсегда преодолел барьер чтения, сделал «открытие», как читать. Все, что происходит потом, представляет собой совершенствование этого исходного умения за счет включения в него частных умений, связанных как с восприятием графической стороны текстов, так и с их пониманием. Сюда относятся:

— укрепление ассоциации между буквами (графемами) и звуками, что способствует одновременному узнаванию языкового материала,

— расширение поля зрения, благодаря чему читающим охватываются целостные графические комплексы,

— предвосхищение значения слов по нескольким буквам,

— синтагматическое членение, способствующее восприятию целостных единиц смысла,

— предвосхищение смысла на основе отдельных опорных элементов текста лексико-грамматического характера,

— интеграция смысла из значений языковых знаков.

В результате чтение превращается в сложное речевое умение, заключающееся  в поступательном решении смысловых  задач, которые в своей совокупности обогащают теоретический и практический опыт индивида.

Все частные умения в  чтении шлифуются по мере взросления человека, приобретения им грамоты, развития его общей культуры, т. е. превращения  его в «человека читающего»; приобретя  эти умения, человек уже с ними не расстается, поэтому они могут стать основой переноса на другой язык. Как подчеркивает С. К. Фоломкина, зрелое чтение на разных языках имеет одинаковую структуру. [1]

Приступая к чтению на иностранном языке, учащийся уже  владеет чтением на родном языке. Процесс восприятия графики родного языка полностью автоматизирован, благодаря чему читающий может сосредоточиться на смысловой стороне чтения. Чтение для него — это деятельность, в результате которой он обогащает свой внутренний мир, расширяет познавательные горизонты, получая от этого, как правило, удовлетворение; учащимся начиная с 11 – 12-летнего возраста обычно присуща высокая мотивация чтения на родном языке.

Приобретенный читательский опыт учащихся, их отношение к чтению на родном языке должны стать основой  для переноса этого опыта на чтение на иностранном языке. Использование опыта чтения расценивается в современной методике как один из важнейших принципов обучения чтению на иностранном языке.

Таким образом, намечаются два основных компонента содержания обучения чтению на иностранном языке:

— иноязычный материал, облеченный в графическую форму, т. е. соответствующая звуко-буквенная символика, словарный и грамматический материал;

— умения в чтении.

Что касается последних, то вряд ли можно ожидать, что их перенос с родного языка на иностранный осуществится сам собой: он должен стать предметом целенаправленного обучения. При этом нужно иметь в виду, что этот перенос означает их дальнейшее развитие и совершенствование.

Основным камнем проникновения  является незнакомый языковой материал. Ведь пока учащиеся читают слоги, слова, отдельные элементы текста — это еще не чтение. Истинное чтение как вид речевой деятельности существует только тогда, когда оно сформировано как речевое умение; в процессе чтения читающий оперирует связным текстом, пусть самым элементарным, решая на его основе смысловые задачи. Здесь создается своего рода замкнутый круг: развитие чтения возможно, лишь когда сформировано умение, а формировать умение можно непосредственно в процессе чтения осмысленных текстов.

Выход из этого положения  был найден еще в 60-е годы в  опережающем обучение чтению устном вводном курсе. Благодаря устному  вводному курсу создавались в  короткое время условия для перехода к чтению и письму, близкие к  условиям обучения чтению на родном языке. У учащихся развивается небольшой задел устной речи база для последующего узнавания языковых знаков и выражаемых ими значений при чтении.

Однако, чтобы смысл  «вычитывался», а не был угадан, учащимся предлагаются упражнения, побуждающие  их к внимательному всматриванию в текст, к выделению в нем дифференцирующих признаков, например:

— учитель называет слово, а учащиеся ищут его в тексте;

— учитель предлагает подсчитать, сколько раз в тексте написано данное слово и сколько раз в тексте встречается данная буква;

— учитель обращает внимание учащихся на различное количество звуков и букв в определенных словах и т. д., побуждая их к звуко-буквенному анализу.

В ходе выполнения таких  заданий осуществляется перенос  частных умений, т. е. укрепляются  графемно-фонемные соотношения на иностранном языке, расширяется поле зрения, развивается способность предвосхищения значения слов по нескольким буквам; этому особенно способствует чтение рифмованных текстов, в которых рифма подсказывает, как прочесть слово, еще не попавшее в поле зрения.

Особую роль опережающая  устную речь выполняет в отношении  синтагматического членения: единицы  смысла учащимся легче определить в  графике, если они владеют ими  в репродуктивной деятельности. Опережающая  устная речь в целом позволяет более тесно увязать при чтении процесс восприятия (перцепцию) со смысловой обработкой текстов. Правильному восприятию графического материала помогает предвосхищение смысла, который рождается на основе устной речи. Смысл же, пусть в самом общем виде, дает возможность определить интонацию. Само собой разумеется, есть и обратная зависимость: правильное и точное восприятие текста способствует распознаванию смысла. В этом отношении показательны опыты Н. Н. Пруссакова[2]. Из текста на английском языке, в котором, как известно, скупая пунктуация, обучаемые не могли вынести представления об адекватном синтагматическом членении, даже если текст был построен на знакомом лексико-грамматическом материале, и поэтому не схватывали смысл. Подсказка шла через устную речь, которая помогала правильно членить текст.

 

 

 

Цель исследования – рассмотреть формирование элементарных коммуникативных умений в чтении с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников.

Предметом исследования – методика обучения детей технике чтения на иностранном языке на начальном этапе.

Объектом  исследования является процесс обучения детей чтению на иностранном языке.

Исходя из намеченной цели, в исследовании поставлены следующие   задачи:

1. Провести анализ научных исследований по изучаемой проблеме;

2. Изучить существующие методы обучения технике чтения на английском языке;

3. Создать комплекс  упражнений, направленных на формирование  у детей знаний умений и навыков быстрого, динамичного чтения на английском языке.

Разработанность темы:

При исследовании данной проблемы были использованы работы Г. В. Роговой, И. Н. Верещагиной, Ф. М. Рабинович, В. М. Филатова, Е. Н. Соловой, О. И. Литвинюк, С. С. Куклиной, А. Г. Завьяловой и др.

Методы исследования: анализ научных исследований по изучаемой проблеме, изучение опыта работы разных учителей.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Первая глава состоит из двух разделов. В первом разделе рассматриваются особенности формирования техники чтения на начальном этапе обучения. Второй раздел первой главы посвящен методике обучения чтению вслух и про себя. Вторая глава состоит из двух разделов. В первом разделе рассматриваются тексты для чтения на начальном этапе. Во втором разделе предлагается комплекс заданий. В заключении делается вывод о важности правильного обучения чтению детей на начальном этапе.  
Глава 1. Формирование обучения чтению на иностранном языке на начальном этапе.

 

1.1. Специфика  формирования технике чтения  на начальном этапе обучения

 

Одним из вероятных путей  повышения качества преподавания иностранного языка в начальной школе является разработка таких учебных материалов, которые соответствуют возрастным особенностям и познавательным интересам  детей младшего возраста (Ш.А. Амонашвили, Б.В. Беляев,  Л.С. Выготский,  А.А. Леонтьев, В.М. Филатов).

Авторы методики обучения английскому языку на начальном  этапе в средней школе, а также  во 2-3 классах школ с углубленным  изучением английского языка  считают, что овладение чтением на английском языке всегда представляет большие трудности для учащихся, вызываемые графическими и орфографическими особенностями английского языка, так как орфографическая система использует 26 букв, 146 графем (буквосочетаний), которые передают 46 фонем (фонема — единица языка, с помощью которой различаются и отождествляются морфемы и тем самым слова). Из 26 пар английских букв (заглавных и строчных) только четыре можно считать похожими на соответствующие буквы русского алфавита по значению и форме. Это К, к, М, Т. Буквы А, а, В, С, с, Е, е, Н, О, о, Р, р, Y, у, X, х имеют место и в том, и в другом языке, но читаются по-разному, следовательно, являются самыми трудными. Остальные буквы — совершенно новые.

Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина указывают также на большую трудность чтения гласных, сочетаний гласных и некоторых согласных, читающихся по-разному в зависимости от положения в словах.[3] Например, man-name, day-rain, this-think, pencil-cat, Geography-garden, window-down. «При обучении чтению учащимися должны быть усвоены основные правила чтения, к которым следует отнести: чтение гласных под ударением в открытом и закрытом слогах и перед «г»; чтение сочетаний гласных ее, еа, ay, ai, oy, oo, ou, ow; согласных с, s, k, g, ch, sh, th, ng, ck и таких сочетаний, как -tion, -sion, -ous, -igh.

Учащихся следует научить  читать слова, которые пишутся по-разному, а читаются одинаково: sun-son, two-too, write-right, sea-see, eye- и др.»[4]

В то же время многие слова  в английском языке читаются не по правилам, что в целом обрекает учащихся на заучивание чрезмерно большого количества правил чтения и исключений из них, а также на многократное повторение учебного материала. К тому же само восприятие и озвучивание графических знаков является результатом выбора и сличения их с теми эталонами, которые уже имеются в долговременной памяти ученика. Эталон в данном случае, представляет собой зрительно-моторно-слуховой комплекс, наделенный определенным значением. К тому же выбору в данном случае подлежат не только многочисленные по объему и нередко многозначные звуко-буквенные соответствия, но и многочисленные правила и исключения из них. Поэтому сам факт выбора, предусматривающий припоминание нужного правила и (или) звуко-буквенного соответствия, требует определенного, порой значительного времени, что в конечном счете замедляет темп чтения, вернее, не позволяет ученику быстро и точно устанавливать звуко-буквенные соответствия и тем самым овладевать техникой чтения в достаточно высоком темпе.

         Подобная ситуация является типичной для процесса овладения техникой чтения на английском языке даже в пятом классе, чтения на английском когда учащиеся уже владеют основами словесно-логического, теоретического мышления, но реально используют преимущественно мнемические способности. Данное противоречие с давних пор констатируется в методике обучения иностранным языкам, но фактически до сих пор сохраняется в школьной практике, поскольку сами технологии обучения иностранным языкам опираются не столько на интеллект учащихся, сколько на их память. Правда, в последние годы предпринимаются попытки в процессе обучения иноязычной культуре и технике чтения на английском языке максимально опереться на потенциал ученика как индивида, субъекта, личности, индивидуальности, а в УМК воплотить как принцип индивидуализации, так и принцип комплексного подхода к овладению иноязычной культурой.