Обучение учащихся речевому взаимодействию на уроках немецкого языка

Во взаимодействии учителя с учениками особое значение имеет учет психологических закономерностей  формирования ведущей мотивации  у детей. Учитель должен опираться  на реальные познавательные интересы и желания учеников общаться на ИЯ. Это является обязательной предпосылкой иноязычной речевой деятельности, как  и всякой деятельности вообще. При  отсутствии потребности в общении (чаще всего из-за отсутствия языковой среды) такую мотивацию у детей  можно создать за счет использования  широкого контекста общих познавательных и социальных мотивов учеников. С  другой стороны, можно также использовать собственно учебную мотивацию –  такие стремления учеников, как желание  дать правильный ответ, высказать собственное  мнение, показать перед лицом сверстников свои способности [28.c.28].

Следует учитывать еще одну особенность  речевой деятельности. Согласно концепции И. А. Зимней [14.c.26], речевая деятельность есть процесс формирования и формулирования мысли. Поэтому предмет мысли ученика (т.е. то, о чем он хочет сказать на иностранном языке, или то, что он хочет понять) должен быть ему интересен, ясен и доступен для понимания. Стремясь выразить свою мысль или понять чужую, ученик ищет средства и способы для этого. Учитель должен помочь ему, но, не решая задачу за него, а решая задачу вместе с ним, будучи при этом не координатором, а всего лишь помощником.

Третьим, и самым важным, на наш взгляд, аспектом учебного сотрудничества является взаимодействие учеников друг с другом в ходе учебной деятельности [28.c.28]. Его важность обосновывается особенностями психофизического развития детей школьного возраста. Дело в том, что к началу обучения иностранному языку в школе дети вступают в возраст, при котором общение со сверстниками становится ведущей деятельностью, определяющей направленность личности. Основные интересы детей этого возраста лежат в сфере общения со сверстниками. Дети только начинают осваивать всю сложность и многообразие взаимоотношений людей в совместной деятельности и в коллективе. Предшествующий опыт взаимоотношений и взаимодействий в коллективе относительно беден и однообразен. В отношении игры он наиболее полноценен и практически отсутствует в учебной деятельности. Поэтому в обучении иностранному языку учащихся надо учить не только средствам и способам иноязычного общения, но и культуре общения.

Многие психологические особенности  и основы организации взаимодействия учащихся  еще только выявляются в экспериментальных научных  исследованиях. Но уже сейчас можно  сделать некоторое обобщающее заключение к этому вопросу. В практике обучения формам общения нельзя опираться  лишь на алгоритмы поведения учителя  на уроке. Обучение общению представляет собой полноценное и тесное межличностное  взаимодействие между учащимися  с одной стороны и между  учителем и учениками с другой.

1.3. Принципы организации взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

         Реализация взаимодействия, равно как и любого вида деятельности человека,  должна основываться на определённых принципах. По определению Г.В Роговой, «принципы обучения – это исходные положения, определяющие цели, содержание, методы и организацию обучения и проявляющиеся во взаимосвязи и взаимообусловленности» [26.c.48].

Анализ литературы, в которой  с большей или меньшей глубиной рассматриваются принципы обучения, показывает, что существуют различные  подходы к выделению номенклатуры принципов и раскрытию их содержания. В основе обучения любому предмету, в том числе и иностранному языку, лежат общедидактические принципы, впервые сформулированные великим чешским педагогом Яном Амосом Каменским в книге «Великая дидактика». Обновлённые, уточнённые и дополненные, эти принципы используются и в современной методике преподавания иностранных языков.

Однако нам представляется, что  рассмотрение принципов обучения следует  начинать с таких, которые в первую очередь определяют специфику предмета, поэтому мы начнём с изложения общеметодических принципов обучения иностранному языку.

К числу общеметодических принципов относятся принцип коммуникативности, принцип дифференциации и интеграции, принцип учета родного языка, а также принцип аутентичности. Рассмотрим некоторые подробнее.

1.Принимая во  внимание цели  обучения иностранному языку  в школе, ведущим методическим  принципом следует назвать принцип коммуникативности. По определению Е.И.Пассова: «коммуникативность заключается в подобии процесса обучения процессу коммуникации»  [21.c.25]. Данный принцип нашёл отражение во всех современных учебниках и учебных пособиях по иностранным языкам; он практически определяет все составляющие учебно-воспитательного процесса по ИЯ.

Если рассматривать реализацию принципа коммуникативности в интеракции, то можно сказать, что стимулом для организации взаимодействия учащихся выступают конкретные коммуникативные задачи, которые должны быть личностно значимыми, учитывать личностные качества учащихся и т.п.

В активизации устноречевого взаимодействия принцип коммуникативности приобретает особую значимость, поскольку коммуникация, перцепция и интеракция представляют собой три взаимосвязанных аспекта общения.

2. Принцип дифференциации и интеграции [27.c.43]. Установлено, что для каждого вида речевой деятельности (РД) (говорение, чтение, аудирование, письмо) характерен свой «набор» действий и даже своё лексико-грамматическое оформление. Данное утверждение позволило сформулировать методический принцип дифференцированного подхода к обучению аспектам языка и видам РД. При этом дифференциация осуществляется как бы на разных уровнях; проводится чёткое разграничение в обучении: 1) устной речи (аудирование, говорение) и письменной речи (чтение, письмо); 2) внутри устной речи в обучении говорению и аудированию; внутри говорения – в обучении монологической и диалогической речи; и, наконец, в каждой из указанной выше форм – подготовленной и неподготовленной речи [27.c.44].

В то же время известно, что в  последние годы одним из ведущих  методических принципов является параллельное развитие всех видов речевой деятельности. Организация различных форм взаимодействия учащихся позволяет создать хорошие  возможности также и для развития всех видов РД.

При обучении иностранному языку должен также осуществляться и принцип интеграции, который проявляется прежде всего в том, что усвоение различных аспектов языка, его фонетики, грамматики и лексики происходит не отдельно, как неких дискретных компонентов языка, а интегрированно. Принципы дифференциации и интеграции являются одним из ведущих принципов личностно ориентированного обучения, направленного на развитие познавательного интереса и речемыслительной активности учащихся на уроке.

3. В современной методике принцип учёта родного языка в преподавании иностранного признаётся всеми, если обучение не ведётся в многоязычной аудитории. Родной язык должен учитываться при отборе содержания обучения учебного материала, его организации, а также и в самом процессе (при формировании произносительных, графических, орфографических, лексических и грамматических навыков). При обучении ИЯ необходимо также учитывать речевой опыт учащихся на родном языке, т.к. данный аспект имеет особое значение при формировании у учащихся навыков общения и взаимодействия на уроке иностранного языка.

Безусловно, в процессе организации  речевого взаимодействия преподавателю  нужно создавать условия, в которых  учащиеся будут осуществлять взаимодействие преимущественно на изучаемом иностранном  языке. Однако не исключено, что в  случае возникновения трудностей в  процессе обсуждения той или иной коммуникативной ситуации, учащиеся будут использовать для её решения  родной язык вместо иностранного. В  таком случае преподаватель должен использовать такой вид обобщающего  задания, в котором результаты обсуждения будут представлены в форме монологической или диалогической речи на изучаемом  языке.

                Для того, чтобы эффективно общаться и взаимодействовать, учащиеся должны уметь слушать друг друга, выражать свою точку зрения в форме монологической, диалогической и полилогической речи. Кроме того, они должны уметь находить нужную информацию и работать с ней (читать, излагать в письменной форме), что особенно важно при технологии обучения в сотрудничестве на уроке ИЯ.

В заключение добавим, что, только следуя перечисленным общедидактическим  принципам, можно осуществить активизацию устноречевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ в школе.

ГЛАВА II. Методика активизации взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

2.1. Роль учителя в активизации взаимодействия учащихся.

          Как отмечают многие методисты, (Данилина, Donn Byrne, Littlewood, Tony Wright, Полат, Байдурова), направленность на активизацию взаимодействия между учащимися значительно изменяет поведение учителя в классе. Согласно концепции личностно ориентированного подхода, «в центре обучения находится ученик, а не учитель, деятельность познания, а не преподавания» [25.c.4]. Данный подход переворачивает «с ног на голову» все традиционные представления о роли учителя. Какова же роль учителя в современном учебном процессе?

Проанализировав отечественную и  зарубежную литературу по этой теме, можно  выделить несколько ролей, которые  учитель играет на определенных этапах учебного процесса и которые реализуются  посредством выполнения задач, стоящих  перед учителем на том или ином этапе.

Это роли:

1. организатора (или координатора (Байдурова Л.А.), менеджера (Tony Wright), управляющего (Donn Byrne));
2. помощника (или советчика (Данилина А.Е.), образца речевого и неречевого поведения (Елухина Н.П.), консультанта (Donn Byrne), источника информации (Байдурова Л.А.), стимулятора (Donn Byrne) или фасилитатора);
3. наблюдателя (Байдурова Л.А.), инструктора (Tony Wright), контролера (или проверяющего (Данилина А.Е.)).

Рассмотрим их подробнее.

1.Как ни стараются приуменьшить  роль учителя как организатора учебной деятельности, все же приходится признать, что без организаторских способностей учителя любая коммуникативная и интерактивная деятельность учащихся  не состоится. Быть хорошим организатором – трудная задача, и чтобы выполнить ее, учителю необходимо уметь:

а) мотивировать учащихся, т.е. поддерживать (а при необходимости формировать) у них желание учиться и  узнавать новое;

б) инициировать самостоятельную поисковую  и творческую деятельность учащихся, направлять их на определение [9.c.9];

в) «обеспечивать максимальную мыслительную активность учеников на всех этапах урока» [15.c.29];

г) «организовывать взаимодействие учащихся и их деятельность (коммуникативную, познавательную, творческую) во взаимодействии» [12.c.67];

д) дифференцировать процесс обучения, т.е. распределять задания соответственно способностям и возможностям каждого учащегося. Например, при обучении в команде (технология обучения в сотрудничестве) слабому учащемуся дается менее сложное или меньшее по объему задание, но он должен выполнить это задание как можно лучше, потому что в этом случае он сможет заработать для команды больше очков (баллов). Таким образом, реализуется девиз: «Каждому по способностям» [25.c.7];

е) хорошо изучить учеников, их склонности, увлечения, способности и возможности  с целью адекватной организации  их деятельности;

ж) использовать возможности межличностной  коммуникации школьников в процессе их совместной деятельности с целью  развития речевых умений;

з)создавать обстановку сотрудничества, доброжелательности, соревнования, т.к. это способствует реализации потенциальных возможностей каждого ученика [12.c.67];

и) находить способы сделать структуру  занятия наглядной и обозримой  для учащихся в каждый момент занятия, чтобы урок не представал как конгломерат  отдельных заданий, а складывался  в логическое единство, подчиненное поставленной цели [15.c.33];

к) анализировать свой опыт, знания и искать более совершенные технологии. Никогда не следует останавливаться  на достигнутом.

При использовании различных путей  и способов активизации взаимодействия учащихся на уроке ИЯ меняется роль учителя. Подобно тому, как учащиеся превращаются из объекта в субъект  обучения, учитель из управляющего превращается в помощника, т.е. того кто может помочь ученикам выйти из затруднительного положения, правильно оформить свое высказывание, найти нужную информацию по теме и т.д. Задачи учителя как помощника представляются нам такими:

а) помогать учащимся в процессе устноречевого взаимодействия, выступая в качестве советчика;

б) определять цель урока так, чтобы  «она соответствовала реальным целям  общения» (в жизни мы не ставим перед  собой цель «употребить пассивный  залог» или «активизировать лексику  по теме…»); а также «помогать  ученикам осознать не только цель урока, но и пути ее достижения» [15.c.29]. Только в этом случае учащиеся смогут понять, какую пользу принесет им каждый новый тип задания, чем помогут подготовительные упражнения в решении основной речевой задачи урока, почему нельзя поменять задания местами и т.п.;

в) «передавать учащимся способы  работы, а не конкретные знания, т.е. акцент делается не на преподавание, а на учение»[9.c.7];

г) являясь участником общения, служить  «образом речевого и неречевого поведения  в конкретной коммуникативной ситуации»[12.c.68].

Роль учителя как «контролера» или проверяющего, во многом схожа с ролью помощника. На наш взгляд, основная разница между ними заключается в этапах, на которых эти роли реализуются. Если роль помощника учитель играет преимущественно на этапах формирования и совершенствования навыков иноязычного общения, то роль «контролера» исполняется им на заключительном этапе развития речевых умений и заключается в контроле сформированности навыков говорения как в диалогической и монологической, так и в полилогической форме.

         Таким образом, не только учащиеся в процессе устноречевого взаимодействия на уроке ИЯ играют различные роли. Учитель также должен быть готов выполнить свои роли, и его роли не менее (если не более) важны, так как от того, как он их сыграет, зависит то, смогут ли обучаемые общаться на ИЯ и возникнет ли у них желание взаимодействовать.