Обучение учащихся речевому взаимодействию на уроках немецкого языка

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 18 Апреля 2013 в 16:25, курсовая работа

Описание работы

Целью исследования является изучение теоретических основ и возможных путей и приёмов обучения учащихся речевому взаимодействию на уроках немецкого языка и подготовка методической разработки.
Для реализации поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
 изучить теоретическую литературу (психологическую, общедидактическую, методическую и др.) по теме исследования;
 исследовать характеристики интерактивного аспекта общения;
 рассмотреть психологические особенности организации взаимодействия учащихся на уроке ИЯ;

Содержание работы

Введение……………………………………………………………………….3
Глава I. Речевое взаимодействие как успешное условие обучения немецкому языку……………………………………………………………...5
1.1. Характеристика интерактивного аспекта общения…………………..5
1.2. Психологические особенности организации речевого
взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка………………….9
1.3. Принципы организации речевого взаимодействия………………….12
Глава II. Методика активизации речевого взаимодействия
учащихся на уроке иностранного языка…………………………………..15
2.1. Роль учителя в активизации взаимодействия на уроке………………15
2.2. Пути и приёмы активизации речевого взаимодействия
учащихся на уроке иностранного языка…………………………………..19
2.3. Диалогическая речь как одно из направлений в активизации
речевого взаимодействия учащихся……………………………………….24
Заключение…………………………………………………………………..29
Список использованной литературы……………………………………….31

Файлы: 1 файл

курсовая.docx

— 63.38 Кб (Скачать файл)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Пути и способы активизации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

Как известно, активизация взаимодействия учащихся – это «общедидактическая проблема, которая в полной мере присуща особенностям учебного предмета «иностранный язык» [25.c.4]. Идея такого подхода (в рамках личностно-ориентированного обучения) весьма привлекательна и стимулирует педагогов искать пути ее реализации. Так как обучение ориентировано на личностные характеристики, предшествующий опыт, уровень интеллектуального, нравственного и физического развития учащегося,  особенности его психики (памяти, восприятия, мышления), то речь должна идти не просто об использовании отдельных приемов обучения взаимодействию в классах, как это иногда представляется, а об особенностях  всего процесса обучения, выборе соответствующих технологий, в данном случае путей и способов активизации речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

В мировой практике известны различные  направления в активизации речевого взаимодействия учащихся на уроке. Наша задача состоит в том, чтобы показать, какие из них наиболее приемлемы  в наших условиях, в условиях классно-урочной  системы. Проанализировав работы отечественных  и зарубежных методистов, мы пришли к выводу, что организовать подлинную  интеракцию учащихся на уроке ИЯ можно  путем более широкого применения возможностей:

  1. коммуникативного метода, в частности, таких его приемов, как: информационный разрыв (information gap), перекодирование информации, интервью (парное, групповое, заочное) и др.;
  2. игровой методики, главным образом различных ролевых игр, построенных на аутентичных ситуациях;
  3. проблемной методики, в частности приемов мозговой атаки (brainstorming), дискуссии, дебатов и др.
  4. обучения в сотрудничестве, в различных его вариантах.

В рамках нашего исследования мы выделили в качестве ведущих направлений  активизации речевого взаимодействия учащихся старших классов диалогическую речь и обучение в сотрудничестве. Остановимся подробнее на этих двух направлениях.

Опыт обучения в сотрудничестве представляется наиболее интересным как общедидактический концептуальный подход, особенно если учесть тот факт, что данная технология вполне органично вписывается в классно-урочную систему, позволяет наиболее эффективно достигать прогнозируемых результатов обучения и раскрывать потенциальные возможности каждого учащегося. Учитывая специфику предмета «иностранный язык», эта технология может обеспечить необходимые условия для активизации познавательной деятельности и речевого взаимодействия учащихся в рамках парной, групповой и командной работы, предоставляя каждому из них возможность осознать, осмыслить новый языковой материал, получить достаточный объем устной практики на уроке для формирования и развития необходимых навыков и умений.

Технология  обучения в сотрудничестве была разработана  тремя группами американских педагогов: Р. Славиным, Р. Джонсоном и Д. Джонсоном, а также группой Э. Аронсона. Основная идея технологии – создать условия  для активной совместной деятельности учащихся, учитывая индивидуальные особенности  каждого из них. Как и любой  другой методический подход, обучение в сотрудничестве можно реализовать  только при условии четкого соблюдения соответствующих принципов. Согласно Е.С. Полат, для данной технологии они следующие:

  • группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости учащихся;
  • учитель дает одно задание на всю группу, но при его выполнении происходит распределение ролей между членами группы;
  • оценивается работа не одного ученика, а всей группы;
  • учитель сам выбирает учащегося группы, который должен отчитаться за задание [25.c.6].

Приведем  некоторые варианты обучения в сотрудничестве [25.c.6].

1.Обучение в команде. Вкратце оно сводится к трем основным положениям:         

 а)  команды / группы получают одну  награду на всех в виде оценки  в баллах, сертификата, значка  отличия, похвалы, других видов  оценки совместной деятельности; группы не соревнуются друг  с другом, т.к. все они имеют  различную планку и им дается  разное время для ее достижения;

б) «индивидуальная»  ответственность  каждого ученика означает, что  успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого  ее члена;

в) равные возможности для достижения успеха (это означает, что каждый ученик приносит очки своей группе, которые  она зарабатывает путем улучшения  своих собственных предыдущих результатов);

г) учитель  должен дифференцировать сложность  и объем задания в зависимости  от уровня обученности учащихся (если сильному ученику, к примеру, чтобы получить отличную отметку необходимо выполнить 10 заданий, то среднему, скажем, 8, а слабому 6; все баллы суммируются, и группе выставляется средний балл за данный тест).

Вариантами  обучения в команде можно считать: а) индивидуально-групповую и б) командно-игровую  работу [25.c.8].

2.Другой  вариант организации обучения  в сотрудничестве разработал  Э. Аронсон и назвал его «мозаичная головоломка» . Суть этого подхода такова: учащиеся организуются в группы по 4-6 человек для работы над учебным материалом, который разделен на фрагменты (логические и смысловые блоки). Такая работа на уроках ИЯ организуется в основном на  этапе творческого применения языкового материала. Например, при работе над темой «Путешествие» можно выделить различные подтемы: путешествие морем, самолетом, поездом, пешком, на машине. Или же: выбор маршрута, заказ билетов, сбор багажа, заказ мест в гостинице и т.п. Каждый член группы находит материал по своей подтеме. Затем школьники, изучающие один и тот же вопрос, но работающие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов». Затем учащиеся возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали, товарищей в своей группе. Те, в свою очередь, рассказывают о своей части задания. Разумеется, все общение ведется на иностранном языке. Поскольку единственный путь правильно понять содержание информации и адекватно передать ее другим – это внимательно слушать своих партнеров, то учащиеся сами заинтересованы в том, чтобы их товарищи выполнили свою задачу. В конце работы ученикам задаются вопросы по всей теме, ответить на которые должен уметь каждый учащийся. Ученики одной группы вправе дополнять своего товарища. Учитель ведет учет баллам, объявляя лишь конечный результат, чтобы не превращать обсуждение в способ зарабатывания баллов.

3.Еще один вариант обучения  в сотрудничестве – «учимся вместе» , разработали Д. Джонсон и Р. Джонсон. Класс делится на группы по 3-4 человека. Каждая группа получает одно задание, являющееся частью какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. Например, весь класс работает над той же темой «Путешествие». Все вместе вырабатывают маршрут и вид путешествия. Затем каждой группе дается задание подготовить свою часть: разработать программу пребывания группы туристов в конечной точке маршрута; заказать билеты для всей группы, гостиницу; подготовить багаж и т.д. В результате совместной работы отдельных групп и всей группы в целом достигается усвоение материала в полном объеме. В процессе работы группы общаются между собой, участвуя в коллективном обсуждении, уточняя детали, предлагая свои варианты, задавая вопросы друг другу. Надо иметь в виду, что вся необходимая лексика по теме должна быть усвоена в ходе предыдущей работы на других уроках. Поэтому данный урок отводится чисто речевой практике, коммуникативной деятельности [25.c.10].

Практическое обучение в сотрудничестве – это обучение в процессе общения: общения учащихся друг с другом, учеников с учителем (обязательно  на иностранном языке), в результате которого и возникает столь необходимый  контакт. Это социальное общение, поскольку  в процессе его ученики поочередно выполняют разные социальные роли: лидера, исполнителя,  организатора, докладчика, исследователя и т.д.

Важно и другое. В современном  образовании все большее значение приобретает проблема автономности учащихся. Ученики должны самостоятельно добывать знания, отыскивать дополнительный материал, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы. Обучение в сотрудничестве способно помочь в автономизации обучения и одновременно подготовить к более сложным видам деятельности с информацией – диалогической речи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3 Диалогическая речь как одно  из направлений в активизации  речевого взаимодействия учащихся

 В методике принято различить стандартные и свободные диалоги. Стандартные диалоги обслуживают типовые ситуации. Чаще всего стандартный диалог предполагает четкую закрепленность ролей (кассир-покупатель, врач-больной и т.д.) и стереотипный языковой материал (формулы, клише). В совокупности они представляют собой мини-диалог на бытовую тему, выражения которого лучше выучит наизусть. Таковы, например, типичные реплики, употребляемые в магазине:

-Sagen Sie bitte, was kostet diese Jacke? – 20M.

Что касается свободных диалогов, то они бывают следующих типов: интервью, расспрос, беседа (или обмен мнениями), дискуссия. Разные типы диалогов характеризуются различной меры активности(инициативности) участников. Мера активности и коммуникативная позиция определяется в этих диалогах социальной ролью собеседников.  Так в интервью и расспросе один из собеседников (интервьюирующий) занимает активную позицию, ему принадлежит речевая инициатива, в то время как его партнер только реагирует, даже если он произносит в ответ целый монолог. Этот монолог носит целиком и полностью ответный характер. Беседа же, особенно на бытовые темы, предлагает полное равноправие собеседников и взаимонаправленную инициативу.

 В  центре обучения в основном  находится диалог-беседа, поскольку  именно этот тип характерен  для бытовой и учебно-трудовой  сфер деятельности.

  Как  известно, единицей диалога является  диалогическое единство, пара реплик, принадлежащих разным собеседникам  и образующих органичное целое  в содержательном  и структурном отношении. Только в совокупности они представляют собой законченное элементарное высказывание. Так, например, значение ответной реплики vor einer Stunde может быть понято только в составе диалогического единства:

- Wann hast du ihn gesehen?

- Vor einer Stunde.

 В естественном  диалогическом общении каждый  из партнеров поочередно произносит  как стимулирующие, так и реагирующие  реплики. В речевом акте они  распределяются чаще всего следующим  образом: стимул(S)+ реакция и стимул(R+S) + реакция и стимул (R+S)…диалогическая цепочка заканчивается реакцией, что предполагает решение коммуникативной задачи. Иногда коммуникативная задача решается в пределах двух реплик. Например:

- Где газета?

- На столе.

Иногда  же для ее решения требуется больше шагов, тогда диалогическое единство расширяется. Например:

- Ты был  в Германии?(S)

- Да, а  ты?(R+S)

- Я был  дважды, а сколько раз ты там  был?(R+S)

- Я только  один раз.(R)

Иногда  реагирующая реплика разворачивается, превращаясь в монолог.

В связи  с этим обучение диалогу предполагает решение следующих двух задач:1) обучение реплицированию, 2)обучение умению разворачивать одну из реплик диалога в связное высказывание, в микромонолог. Как и при обучении монологическому высказыванию, при обучении диалогу возможен путь «сверху» и путь «снизу», то есть путь от целого диалога-образца или путь от элементарного диалогического единства.

Остановимся подробнее на характеристике первого  пути. Отталкиваясь от диалога-образца, учащиеся проходят через следующие  этапы.

Первый  этап заключается в восприятии сначала  на слух, а затем с графической  опорой готового диалога с целью  общего понимания его смысла, выявления  действующих лиц и их позиций.

Второй  этап – аналитический – предполагает выявление и «присвоение» особенностей данного диалога (речевых клише, эллиптических предложений, эмоционально-модальных  реплик, обращений).

Третий  этап – воспроизведение по ролям  – драматизация, предполагающая полное «присвоение» данного диалога. Здесь  кончается работа над подготовленным диалогом.

Четвертый этап – этап стимулирования диалогического общения на основе подобной, но новой  ситуации.

Покажем это на примере текста диалога  «Olja spricht mit ihren Eltern», в котором говориться о подготовке Оли и ее родителей к приему зарубежных гостей, что совпадает с днем ее рождения. После восприятия диалога на слух и в графической форме учащиеся должны выполнить тест, который покажет меру понимания диалога. Это тест на сопоставление, при его выполнении учащиеся подбирают к персонажам диалога их реплики.(см. Приложение 1)

После этого  происходит «разбор» диалога, состоящий  в выявлении его специфических  особенностей: обращений, содержащихся в тексте(Vati, Mutti),

разговорных клише(Wie ich sehe, du weisst doch, bitte, sehr richtig, stimmt, das macht mir ja auch Freude, ich möchte so gern), эллиптических предложений (Und deine Abzeichensammlung?)и т.д.

Затем учащиеся разыгрывают диалог близко к тексту (третий этап). Желательно, чтоб они  делали это по памяти, поэтому к  каждой тройке исполнителей (Mutti,Vati,Olja) добавляется «суфлер», который подсказывает учащимся реплеки, глядя в книгу, если они затрудняются.

Наконец, учащимся предлагаются новые ситуации(четвертый  этап); они создаются путем изменения  отдельных ее компонентов. При этом учащимся могут быть даны опоры, на основе которых осуществляется диалогическое  общение. Например:

Bald feiern wir das Neujahrsfest. Marina möchte so gern Kinder aus ihrer Klasse einladen.

Опоры: Unter Musik des Plattenspielers tanzen; für den Einkauf des Tannenbaums sorgen; das Lied „O, Tannenbaum“ singen; schmücken; das Fotoalbum zeigen.

Второй  путь – это путь от диалогического единства к целому диалогу. Используя  этот путь, удобнее обучать разворачиванию реплики, вкраплению микромонологов. В такого рода диалогических единствах стимулируящая реплика строится таким образом, что она вызывает развернутый ответ. Например:

- Ты даже  был в кино?

- Да совсем  классом. Разве ты меня не  видел? Я сидел в первом ряду…

Информация о работе Обучение учащихся речевому взаимодействию на уроках немецкого языка