Понятие «текст» в концепциях лингвистов и психолингвистов

   В завершение анализа работ по психолингвистике текста остается добавить, что данное направление кажется перспективным в плане дальнейшей его разработки. Ведь нельзя до конца постичь всю глубину психолингвистических явлений, отраженных в тексте, изучая текст сам по себе, без обращения к психологическим характеристикам общающихся индивидов, которые и определяют внешнюю форму и смысловую структуру текста.

 

Глава 2. Порождение и восприятие текста. Природа текста

2.1.Процесс порождения текста

В самом общем  плане порождение речи есть операция перехода «смысл —> текст», причем это  соотношение встраивается в более широкую схему. Принято считать, что при построении высказывания человек отбирает слова из словаря и затем комбинирует их по правилам грамматики данного языка. Однако эта схема плохо согласуется с положением об уровневом характере речевой деятельности. Процесс построения высказывания управляется семантическим уровнем, на котором представлена основная смысловая структура будущего высказывания. Этот вывод подтверждают данные экспериментальных исследований. Например, рассмотрев эксперимент Б. Ю. Нормана, в котором каждый информант получил отдельный листок с заданием: «Переписать каждое предложение целиком, вставив в него в любом месте (один раз) любое слово». Далее последовал список из 10 простых предложений типа «Кукушки не вьют гнезд. Вчера отец водил Петьку на осмотр к врачу. Редактор еще раз взглянул на посетителя поверх очков». Все эти примеры были подобраны с таким расчетом, чтобы структура простого двусоставного глагольного предложения в русском языке была представлена с достаточным разнообразием.

Как выделил  Б.Ю. Норман, что исходной для эксперимента («нулевой») гипотезой было то, что все члены высказывания имели примерно равные шансы на распространение. В частности, первое предложение в одних ответах могло получить вид. Многие кукушки не вьют гнезд, в других кукушки никогда не вьют гнезд, в-третьих - кукушки не вьют постоянных гнезд и т. п.

В ходе эксперимента Б.Ю. Нормана выяснилось, что в своих ответах информанты стремились не просто лексически обогатить фразу, но развить ее грамматическую структуру. Среди слов-вставок почти не встречалось отдельных (изолированных) союзов, частиц и прочих неполнозначных слов, а также вводных, вставных и обособленных членов. Отмечалось расширение структуры высказывания за счет подстановки однородного члена к уже имеющемуся (менее чем в 2% ответов). Из этого Б.Ю. Норман сделал вывод, что в высказывание вставлялось не слово как таковое, а словоформа, призванная выполнять определенную синтаксическую роль и к тому же занимающая в «дереве подчинения» высказывания определенную позицию. Ученый доложил, что испытуемые ощущали синтаксическое строение фразы и стремились вставить словоформу по возможности ближе к ее (фразы) структурной вершине и,  следовательно означает, что по направлению от синтаксической вершины фразы к ее синтаксической периферии сочетательные потенции словоформы постепенно ослабели. Таким образом, при прочих равных условиях центральная (более высокая) позиция в синтаксической структуре оказывается предпочтительней для заполнения и распространения. Например, казалось бы, все равно как сказать: показалось недостроенное здание клуба или показалось здание недостроенного клуба - оба варианта передают один и тот же смысл, однако первый вариант имеет в грамматике говорящего больше шансов на реализацию, потому что он воплощает в себе тяготение члена фразы к ее структурному центру. Эти наблюдения лишний раз подчеркивают роль синтаксического компонента в формировании высказывания.

 

2.2. Механизмы восприятия текста

Восприятие текста - это  процесс и результат речемыслительной деятельности человека [О.И. Москальская, 1981, с.56]. Изучение взаимодействия читателя и текста идет по нескольким направлениям.  
            К исследованиям первого направления относят анализ грамматического и смыслового строения текста, а также восприятие текста безотносительно к реципиенту. В работах второго направления изучаются особенности восприятия текста различными реципиентами в рамках анализа формального и концептуального строения текстов. Деятельность третьего направления ориентирована в основном на индивидуальные особенности восприятия отдельными реципиентами. Обладая рядом общих свойств, тексты существенно различаются по особенностям их восприятия и степени интерпретируемости. Так, художественный текст, в отличие от научного, может быть подвергнут множеству видов интерпретации.

Восприятие текста происходит на нескольких уровнях: сначала читатель воспринимает знаковую форму текста, затем переходит к уровню понимания смысла высказывания, от него - к уровню восприятия текста как целостной структуры. Связывание различных элементов текста в целое при его восприятии происходит в результате последовательного перемещения внимания реципиента от одного относительно законченного элемента к другому. В ходе восприятия текста читатель заменяет смысловые элементы текста на эквивалентные элементы собственного смыслового поля. Этим и объясняется различное понимание и интерпретация того или иного текста.  
Разницу в восприятии текста большинство исследователей объясняют различными особенностями реципиентов: физиологическими, индивидуально-психологическими, возрастными, социально-историческими.  
При восприятии текста реципиент идет в обратном направлении: от текста (в его вербально выраженной форме) к концепту. При этом для адекватного восприятия концепта принципиально важны:  
- на поверхностном уровне – контекст в самом широком смысле этого слова;  
- на глубинном уровне – общий фонд знаний автора и реципиента, или пресуппозиция.  
О двух уровнях переработки речевого сообщения, двух уровнях восприятия сообщения писал А.Р. Лурия: «на первом уровне происходят процессы расшифровки глубинного смысла, который лежит за воспринимаемым сообщением [Язык и сознание, 1979, с.34] 
 Таким образом, для адекватного восприятия текста реципиенту необходимо уметь понять его как знаковую упорядоченность смыслов, соотнести текст с действительностью, со своими знаниями и представлениями о действительности.  
Многочисленные исследования особенностей восприятия читателем текста доказывают, что автор текста в состоянии повысить его доходчивость и понятность, следуя определенным правилам при написании текста.  
Для достижения максимальной доходчивости и понятности текста продуценту (коммуникату) необходимо выбрать верный стиль, сделать семантическую структуру текста максимально пластичной для читателя и достичь максимальной когерентности. Иными словами, комммуникат должен выбрать соответствующие лексические и грамматические средства (временные формы глагола, порядок слов в предложении), соблюсти принцип языковой экономии, проверить текст на наличие терминов и понятий, требующих определения, построить переходы между частями текста с помощью введения в текст причинно-следственных связей и пропозиций. На эффективность восприятия влияет не только лексическая и визуальная структура слова (чаще всего при чтении путают слова), эффективность восприятия слова ухудшается с увеличением числа составляющих его букв. Однако не только содержательные, но и формально-структурные признаки текста (такие как подзаголовки, адекватное структурирование на абзацы, членение текста на разделы, параграфы др.) обеспечивают наиболее эффективное восприятие текста.  
«Абзацы, параграфы, разделы, наименования играют роль «перерывов» восприятия, необходимых для фиксации прочитанного, формирования «нейронных» дорожек читателя, акцентирования на главном и выделения дополнительного, расширяющего или уточняющего текста. Графика параграфа, апеллируя к «…образной половине нашего мозга» дополняет текст ассоциативными, чувственно-ориентированными связями» [ссылка].  
Было замечено, что шрифтовые выделения (подчеркивания, выделения курсивом или жирным шрифтом, ЗАГЛАВНЫМИ БУКВАМИ) редко облегчают восприятие текста, Напротив, использование рисунков и фотографий, включенных в семантическую структуру текста, имеет положительный эффект.

 

2.3. Восприятие текста на примере анализа художественного текста

Для выявления  особенностей восприятия текста Л.А. Концевой был проведен эксперимент, в котором приняли участие испытуемые школьного возраста. Цель исследования, выявить особенности восприятия школьниками художественного текста. Для этого было разработано Л.А.Кольцевой методики, позволяющие «видеть» этот процесс, и на основании полученных результатов нужно попытаться создать методики, обучающие школьников восприятию художественного текста.

Исследование  включало три этапа. На первом этапе изучались, незнание смысла отдельных слов, которые приводили к неполному пониманию текста. Наблюдение и эксперимент показал, что в процессе, направляемый с целью понять, часто были «сбои». Многие из них были вызваны непониманием слов, словосочетаний, предложений и связей между ними, образно говоря, «сигналов» текста, пропуском этих «сигналов», преждевременным сбрасыванием их из рабочей памяти и многими другими причинами. Л.А. Кольцевая проиллюстрировала  свой эксперимент, проведенное со школьниками. Школьникам давалось отдельное предложение из неизвестного им текста и предлагалось извлечь всю заключенную в нем информацию. Эту информацию нужно было изложить в форме связного рассказа. Такое задание Л.А.Кольцевая условно назвала «Составить рассказ по предложению или» «Расшифровать предложение».

Предложение читалось экспериментатором вслух. Испытуемый должен был записать его, расставляя знаки препинания. Так как они являются носителями смысла, затем получили дополнительный критерий понимания смысла, заключенного в предложении. Естественно, такое задание давалось тем школьникам, которые нужные правила изучили. Далее испытуемый получил такую инструкцию: «Прочитать еще раз предложение, включить воображение. Увидеть кадры этой картины. Затем «расшифровать» предложение, опираясь только на слова и свой жизненный опыт, которые позволили бы школьникам нарисовать такую картину. Заменить слова из предложения синонимами. Отметить слова, которые позволили испытуемым именно так, а не иначе «расшифровать» предложение. Нужно было запомнить: ничего, что не вытекает из предложения, придумывать нельзя».

После инструкции на примере одного предложения показывалось, как создается такой рассказ.

Следующий эксперимент  Л.А. Кольцевая  провела у школьников 7 классов. Она передала фактуальную информацию (фабулу) после того, как школьники самостоятельно прочитали рассказ. Им давалось обычное школьное задание пересказать текст.

 Пример одного из пересказов школьника:

«Ребята таежного села встретили на пастбище глухарку. Она бегала кругами по бугорку и не взлетала, потому что неподалеку в гнезде лежали ее яйца. Она выщипала пух из своего живота и накрыла яйца, из которых она высиживала птенцов».

После пересказа экспериментатор задал вопрос: «Почему глухарка не взлетала?» Большинство школьников отвечали: «Чтобы отвлечь внимание ребят от гнезда».

Такие пересказы  не оставляют сомнения, что школьники  не поняли даже самый поверхностный  слой рассказа - его фабулу. Это не просто краткий пересказ. Это искаженный краткий пересказ: в нем куда-то исчезло стадо, которое и вспугнуло глухарку, когда его перегоняли на летнее пастбище; само действие рассказа перенесено на пастбище; исчезло то, что глухарка не просто не взлетала, а «не могла взлететь». И самое основное такой мощный сигнал текста, что встреча эта «потрясла» ребят, также остался за бортом.

Б.А.Кольцевая  отметила все, что связано в тексте со словом «потрясла», вылилось у школьников в короткую констатацию факта: «Она выщипала пух из своего живота и накрыла яйца, из которых она высиживала птенцов».

И все же оставалось не вполне ясным, поняли ли школьники основную идею рассказа. Чтобы выяснить это, им задавались дополнительные вопросы: 1) О чем этот рассказ? 2) Как бы вы озаглавили рассказ? 3) Какова главная мысль рассказа? Это обычные вопросы в школе.

Вот некоторые  наиболее частые ответы школьников.

На первый вопрос: «О глухарке», или «О встрече ребят  с глухаркой», или «О том, как глухарка уводила таежных ребят от своих яиц».

На второй вопрос: «Глухарка», или «Встреча ребят с  глухаркой», или «Встреча с глухаркой».

На третий вопрос: «О том, как глухарка уводит ребят от своего гнезда, чтобы спасти своих детей», «Глухарка спасает своих будущих детей».

Проанализировав ответы школьников, Б.А. Кольцевая выявила, что текст остался непонятным для испытуемых. Школьниками не были приняты такие смысловые сигналы текста, как «потрясла одна встреча», «пыталась и не могла взлететь», «когда птица наконец взлетела»? Для большинства школьников весь текст как бы спрессовался до идеи «увести ребят от гнезда». Создалось впечатление, что, прочитав часть предложения «птица кругами бегала по бугорку с распущенными крыльями» и предложение «...ребята нашли гнездо с четырьмя почти горячими яйцами», школьники соединили их со своим знанием о том, что птицы обычно стараются хитростью увести от гнезда. В результате родилась негибкая установка.

Однако, как  бы ни объяснялось такое прочтение  школьниками рассказа, ясно, что их «сотворчество» с текстом - явление трагическое. Для того чтобы школьник осознал основные операции приемов взаимодействия с текстом и осуществлял их при его восприятии нужно придумать учителям как отметила Б.А. Кольцевая какой- либо другой подход для восприятия текста. Но все же у многих учителей может появиться опасение, что школьники будут «сопротивляться» к непривычному и новому для них подходу к восприятию текста. Возможно, специально организованный подход  покажет, что школьники начнут самостоятельно ставить вопросы к тексту и выдвигать гипотезы. Постепенно, как говорит Б.А. Кольцевая, что читатели-ученики начнут отзываться на «сигналы» текста, привыкнут непроизвольно включать воображение. Они перестанут преждевременно сбрасывать из памяти свои вопросы и гипотезы, которые будут возникать при чтении текста. Школьники привыкнут осуществлять самоконтроль.

В зависимости  от текста у них будет включаться та или иная система операций: ведь состав и последовательность операций при чтении одного и того же текста всеми вдумчивыми читателями одни и те же, а при чтении разных текстов одним и тем же человеком различны. Операции могут различаться как составом, так и последовательностью их осуществления.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Таким образом, процесс восприятия и понимания текста представляет собой иерархическую систему, где в тесной взаимосвязи выступают низший, сенсорный, и высший, смысловой, уровни. Иерархичность осмысления текста выявляется в постепенном переходе от интерпретации значений отдельных слов к пониманию смысла целых высказываний и затем - к осмыслению общей идеи текста.  
Однако эти процессы - понимание отдельных слов и фраз - играют роль вспомогательных операций, так как, обращаясь к тексту, реципиент никогда не ставит перед собой задачу понять отдельные слова или фразы.  
Процесс понимания начинается с поисков общего смысла сообщения, с выдвижения гипотез и лишь потом переходит на более низкие уровни - сенсорные (распознавание звуков), лексический (восприятие отдельных слов) и синтаксический (восприятие смысла отдельных предложений). То есть реальный процесс понимания текста не совпадает с тем порядком, в котором поступает информация. Поэтому адекватное осмысление сообщения может иметь место только тогда, когда между указанными уровнями осуществляется обратная связь, когда «все уровни взаимообусловливаются и взаимоконтролируются. И можно добавить, что современные исследования текста не ограничиваются исключительно анализом текста как объекта лингвистического и психолингвистического исследования. За счет привлечения ряда наук, смежных с лингвистикой и психолингвистикой, текст получает новую интерпретацию. Многие ученые и исследователи занимаются исследованием текста.

 

 

 

 

                              

Список  литературы

_{1. Сахарный Л.В. «Введение в психолингвистику: Курс лекций».- Л.: Изд-во Ленингр. университета,1989г.  
2.   Валгина Н.С. «Теория текста». - М.: Логос, 2003г.  
3.  Москальская О.И. «Грамматика текста». - М., 1981  
4. Долинин К. А. «Текст и произведение // Русский текст»,1994, № 2.  
5. Кулибина Н. В. «Художественный текст в лингводидактическом осмыслении. Диссертация». - М., 2001.  
6.Саяпина И.А. «Культура как информационно - коммуникационная система».- Краснодар,2001.  
7.Ларин Б. А. «Эстетика слова и язык писателя»: Сб. статей. Л., 1974.  
8.} Концевая Л.А. «Анализ художественного текста школьниками 7 классов».- М., 1978.