Роль опор в обучении диалогической речи

Вторым видом контролируемой ролевой  игры является ролевая игра на основе текста. В этом случае после знакомства с текстом учитель может предложить одному из учащихся сыграть роль какого-либо персонажа из текста, а другим ученикам - взять у него интервью. Причем ученики- репортеры могут задавать те вопросы, ответы на которые есть в тексте, но и любые другие, их интересующие, а ученик, исполняющий роль персонажа, может проявить свою фантазию при ответах на эти вопросы. Как в первом случае, учитель может давать инструкции и помогать учащимся по ходу ролевой игры.

Что касается свободной ролевой  игры, то при ее проведении сами учащиеся должны решать, какую лексику им использовать и как будет развиваться  действие. Учитель называет тему ролевой  игры, а затем просит учащихся составить  различные ситуации, затрагивающие  аспекты темы. Учитель может разделить  класс на группы, предложить каждой группе выбрать ситуацию и дать время  на подготовку. При этом, если потребуется, он помогает учащимся распределить роли, обсудить, что может быть сказано в выбранной ситуации или оказать какую- либо другую помощь.

В результате учащимся с более слабой подготовкой удается преодолеть робость, смущение и со временем полностью  включиться в ролевую игру.

Работа над ролью у разных учащихся протекает по-разному. Можно  использовать индивидуальную, парную и групповую форму подготовки. Все они имеют самостоятельную  дидактическую ценность, позволяют  связать воедино классную и внеклассную, учебную и воспитательную работу.

Ролевая игра является очень перспективной  формой обучения, так как она:

 

·способствует созданию благоприятного психологического климата на уроке;

 

·усиливает мотивацию и активизирует деятельность учащихся;

 

·дает возможность использовать имеющиеся  знания, опыт, навыки общения в разных ситуациях.

Поэтому использование ролевых  игр на уроках иностранного языка  повышает эффективность учебного процесса, помогает сохранить интерес учащихся к изучаемому предмету на всех этапах обучения.

При симуляции коммуникативных  ситуаций из общественной практики учащиеся часто исполняют чужие роли. Определяющий фактор состоит в причине, что, по меньшей мере, собеседник/собеседница  использует иностранный язык в качестве родного языка. Из этого факта следует, в конце концов, необходимая мотивация для учащихся, которые вынуждены использовать иностранный язык для общения с собеседником.

Вместе с тем на первом месте  не решение проблем, а овладение  иностранным языком, как средством  общения. Таким образом, «ролевая игра - это симулирование реальных коммуникативных  ситуаций на уроке иностранного языка». Тем не менее, собеседник на основании  представленной ситуации связан с иностранным  языком. Исходя из этого, возрастает мотивация  овладения иностранным языком через  использование ролевой игры.

Так как понимание ролевой игры определяет область относительно свободного использования коммуникативных  ситуаций, то ролевые игры помогают наряду с вышеназванными коммуникативными ситуациями осуществить следующую  цель современных уроков иностранного языка: развитие самостоятельности  и креативности учащихся. Целеполагание  тесно связано с ролевой игрой, и каждый учащийся имеет возможность  через относительно свободное оформление симулированной коммуникативной ситуации самостоятельно определить содержательный аспект и иноязычные формулировки.

В ролевых играх школьник развивается  умственно и физически, становится целеустремленным, сообразительным, веселым  и находчивым. В ролевой игре вырабатывается трудолюбие, настойчивость в достижении цели, наблюдательность, смекалка.

Степень полезности большинства ролевых  игр, как средства воспитания и обучения зависит от методики и техники  их организации, а главное от ее качества.

 

 

 

 

 

Аннотация ко второй статье.

Именно  роль в игре и органически связанные  с ней действия представляют собой  основную единицу развитой формы  игры. В ней в нерасторжимом  единстве представлены аффективно-мотивационная  и операционно-техническая стороны  деятельности. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражен в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности; чем конкретнее и развернутее игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деятельности.

Наиболее  сложными являются свободная и длительная ролевые игры, открывающие простор  для инициативы и творчества.

         В ролевой игре необходимо различать сюжет и содержание. Сюжет игры — это та область действительности, которая воспроизводится учащимися в игре. Сюжеты игр могут быть очень разнообразными, но они должны отражать конкретные условия из жизни, т.е. в игре используются определенные реальные (или приближенные к ним) ситуации.

Содержание  игры — это то, что воспроизводится  учащимися в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений в реальной действительности, например, в трудовой или общественной жизни. В содержании ролевой игры выражено более или менее глубокое проникновение ученика в предлагаемую ситуацию, которая может отражать, например, лишь внешнюю сторону человеческой деятельности — только то, с чем  действует человек, или отношения  человека к своей деятельности и  другим людям. Д. Б. Эльконин считал, что особая чувствительность ролевой игры к сфере человеческой деятельности и отношений между людьми лишний раз подчеркивает, что ролевая игра не только черпает свои сюжеты из условий жизни, в которых в данный момент находятся обучаемые, но и что она социальна по своему внутреннему содержанию, так как она социальна по своей природе, по своему происхождению, т. е. возникает ролевая игра из условий жизни школьников в обществе.

Третья  статья.

Системность и типология упражнений

Авторы исследующие проблему поэтапности в обучении д.р. выделяют схему речевых диалогизированных упражнений с учетом возрастания степени самостоятельности обучаемых и уменьшением предварительной подготовленности их диалогов.

На основе управляемой ее организации  нами используются следующие опоры  в обучении рассматриваемого вида речевой  деятельности.

1.Опора на диалогический текст  учебника (например «Sightseeing in London») или дополнительный диалогический текст - образец включающий краеведческий материал, где один из партнеров является учитель.) После прочтения текста учебника в классе создается аналогичная ситуация, связанная с достопримечательностями Лондона. Учитель обращается к хорошо успевающим ученикам с репликами, с полными с тем, которые производятся в тексте.

2. Опора только на диалог образец между учителем и хорошо успевающим ученикам.

3. Опора на подготовленный диалог» образец между двумя учениками.

4. Неподготовленная беседа в  группе с опорой на реплики  специально подготовившегося ученика,  который в качестве домашнего  задания получает карточку, по  которой он готовит применение  стимулирующей реплики. Этот ученик, подготовив заранее реплики, выполняет роль более инициативного партнера, организуя беседу в группе.

Авторы рассматривающие проблему системности и типологии упражнений в обучении д.р. связана с рядов трудностей. Часто приходится наблюдать как школьники, научившись довольно бойко оперировать тем или иными материалом в процессе выполнения упражнений, оказываются беспомощными, когда им приходится использовать тот же материал для выражения своих мыслей в реальном общении. Следовательно нужен дополнительный арсенал средств, подводящий обучающихся к свободному владению речью.

Назначение упражнений первого  типа (называемых по-разному языковые, подготовительные, предречевые, тренировочные  и т.д.

Назначение упражнений второго  вида (также называемых различным  образом» речевые, коммуникативные, ситуативные, синтетические, творческие и т.д.) - нерегулируемая, конкретно не направляемая активизации  языкового материала в условиях речевой практики при решении  коммуникативных и содержательных задач. Сущность данного упражнений заключается в формировании и  реализации собственного содержания в иноязычной форма .

Одним из качеств системы упражнений является последовательность. Устные должны располагаться в строгой  последовательности с учетом нарастания трудностей при производстве реплицированных  высказываний, так чтобы каждая последующая  группа упражнений основывалась на умениях  и навыках развития упражнениями предшествующих групп. В качества принципа, определяющего, следует принять  сложность операции над языковым материалом, которую производят учащихся при выполнении упражнений. Поскольку  же превращение исходного материала  упражнения (стимула, экспозиций) в  конечный результат (реакцию) есть, в  сущности, процесс изменение, то учет характера этого преобразования и может служить одним из критериев  для группировки и расположения упражнений.

В связи с этим выработана микросхема тренировочных и коммуникативных  упражнений.

Большой вклад в разработку тренировочных  упражнений внесли методисты (см. работы Роговой Г.В., Старкова А.Л., Бима И.Л., Климентенко А.Я., Пассова Е.И. и другие).

Как оказывается все коммуникативные упражнения по признаку условности речевого стимула и процедуры учебной операции делятся на два класса:

 

-условно-мотивированные упражнения (например реактивные, условная беседа

-реально мотивированные упражнения (например, учебная дискуссия, комментирования полное сочинение и другие).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Аннотация к  третьей статье.

Разнообразные виды упражнений, сведенные  в единую систему на основе неких  типовых признаков, образуют типологию.В отечественной теории методики типологии тренировочных заданий для обучения иностранному языку складывались в 70-80-е годы прошлого века в связи с разработкой концепции системы упражнений и одновременно на фоне утверждавшегося коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам. В зависимости от того, что было положено в основание типологии – дихотомия язык-речь, этапы формирования навыков и умений, степень приближения тренировочного задания к условиям естественной речевой коммуникации  либо « логика учебного процесса », - разработанные типологии имеют различную структуру: двухкомпонентную, трехкомпонентную , четырехкомпонентную и пятикомпонентную .В качестве оптимальной для первичного ознакомления будущих преподавателей иностранного языка с проблемой нам видится четырёхкомпонентная типология, которая выкристаллизовывается в работе С.Ф.Шатилова из описания системы упражнений, предназначенных для обучения грамматическим и лексическим навыкам немецкого языка . Однако этому описанию не достает наглядности, что снижает его дидактический потенциал, но что, как думается, может быть компенсировано с помощью схемы.Основу этой типологии составляет критерий присутствия в тренировочном задании коммуникативной ориентированности. В зависимости от наличия или отсутствия этого компонента все тренировочные задания можно подразделить на два типа: 1. некоммуникативные и 2. коммуникативно – ориентированные. Каждый из этих типов представлен двумя подтипами, а те, в свою очередь, - несколькими видами. Это можно представить в виде схемы, которой необходимо предпослать следующую оговорку: в данном изложении в целях оптимальной наглядности и доступности концепции в схему включены наиболее показательные, традиционные виды тренировочных заданий, некоторые из которых, в свою очередь, могут быть представлены десятком и более разновидностей.Данная типология имеет наглядно-методическое значение еще и потому, что подводит к пониманию сути понятия, « система упражнений». Для всякой системы упражнений характерны прежде всего два существенных признака: 1) вся совокупность тренировочных заданий подчинена единой цели, т.е. их дидактическая направленность как бы однолинейна; 2) последовательность упражнений реализует принцип постепенного перехода от более простого задания к более сложному, творческому, комплексному. На схеме этим принципам соответствует последовательность подтипов заданий и последовательность видов заданий в пределах каждого подтипа.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Четвертая статья.

Контроль  диалогического общения

Как указывается, контроль является логическим, завершением каждого этапа обучения. Любой его вид будь то текущий  или итоговой, проверяет ту чему научили, и отражает достижение либо конечной, либо промежуточной цели обучения. Поэтому система контроля диалогического общения должна проверять способность обучающихся решать коммуникативные задачи, используя иностранный язык как средство общения в ситуациях неофициального характера .

Следовательно, в ходе общения реализуются  коммуникативные цели и задачи, которые  должны быть сохранены и при его  контроле.

Взаимодействие коммуникантов происходит в виде акта общения, соответственно и контролироваться должен законченный акт диалогического общения. При этом в акте общения предполагается смена ролей - говорящий - слушающий. Поэтому при контроле каждый участник общения должен оцениваться и как говорящий и как слушающий.

Как указывается в методике обучения диалогической речи, выделяются два  уровня обучения диалогической речи.

I - контроль реализации отдельного  коммуникативного намерения,

II - контроль достижения общей  цели.

Рассмотрим содержания контроля на этих уровнях. Анализ основных характеристик  диалогического общения позволил определить умения, являющиеся объектами контроля на данных уровнях. На первом уровне это  следующие умения:

. Умение реализовать коммуникативные  намерения с учетом ситуации  общения, своей социально ситуативной  роли и роли партнера, социально-культурных  особенностей общения в стране  изучаемого языка.

. Умение ориентироваться в изменяющих  условиях.

. Умение правильно понимать  речь собеседника и интерпретировать  его коммуникативные намерения.

. Умение строить правильные, с  точки зрения норм изучаемого  языка, высказывания.

В качестве приемов контроля на данном уровне мы предлагаем коммуникативные  задания, предполагающие реализацию одного коммуникативного намерения путем  решения соответствующей

коммуникативной задачи. В основе контрольных заданий лежит микросинтезация.

В ходе педагогической практики мы использовали микроситуацию, в состав которую входят:

а) краткое описание обстановки, в  которой разворачивается диалог;

б) Сведения самого общего характера  о партнере;

в) собственно формулировка контрольного задания, указывающая на коммуникативное  намерение обещающегося.