Теоретические основания моделирования культуроведческого содержания образования

Содержание:

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ  МОДЕЛИРОВАНИЯ

КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОГО СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ……………. 1Стр.

Взаимосвязь культуры и деятельности………………………………………… 3Стр.

Взаимосвязь культурологии с другими науками………………………………. 7Стр.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ  МОДЕЛИРОВАНИЯ

КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОГО СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Рассматриваются проблемы моделирования  содержания образования в культуровед-

ческом аспекте. Отбор содержания связан с методологией педагогического процесса,

которая определяется как учение о структуре, формах, способах, методах, принципах

и критериях моделирования содержания образования. Автором приводится структу-

ра, в которой определены функции, компонентный состав, принципы отбора и дидак-

тической организации, теоретические подходы и уровни проектирования содержа-

ния.

Ключевые слова: содержание образования, методология культуроведческого содер-

жания, аксиологический, системный, культурологический подходы, принципы диа-

лога культур, культуросообразности, доминирования проблемных культуроведческих

заданий, интегративности, культурной вариативности и рефлексии.

Взаимосвязь и взаимообусловленность  образования и культуры стано-

вятся очевидными при рассмотрении образования как социального феномена.

Данная проблема находится  в центре внимания отечественной  науки. Иссле-

дуются сущность, структура, интегративные возможности содержания обра-

зования.

Для сегодняшнего этапа развития образовательного процесса в плане

решения проблемы моделирования  содержания образования характерен ряд

тенденций:

· стремление к воспроизведению  в содержании образования накоплен-

ной обществом культуры;

· раскрытие в соизучаемых культурах гуманистических идей, общих

элементов и традиций;

· приобщение к процессам  глобализации, взаимозависимости стран  и

народов в современных  условиях;

· разработка системы дидактического обеспечения учебно-

воспитательного процесса.

Отечественными исследователями  В.В. Краевским, В.А. Сластёниным,

М.Н. Скаткиным, В.И. Загвязинским определена сущность содержания обра-

зования, В.С. Ледневым, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, Е.В. Бондарев-

ской, Л.И. Гурье, А.С. Казариновым – структура содержания и компонентный

состав, В.В. Давыдовым, М.А. Даниловым, В.В. Краевским – принципы и

критерии отбора. В зарубежной педагогике в разработку теории поликуль-

турного содержания внесли свой вклад М. Байрам, Л. Бахманн, И. Беннет,

М. Беннет, Г. Герхарт, С. Крамш, С.И. Савиньон, П. Циммерманн.

Многие ученые изучали  вопросы, связанные с исследованием  содержа-

ния образования на различных его уровнях: теоретическом (моделирование содержания, определение состава, структуры) – А.Н. Утехина, Э.Н. Гусин-

ский, нормативном – Э.Д. Днепров, В.М. Монахов, уровне обучения –

В.Н. Орлов, П.А. Сапронов и  личностно-творческом уровне – Л.К. Веретен-

никова, И.Б. Ворожцова, Г.Н. Сериков.

В работах ученых М.Н. Берулавы, Б.М. Бим-Бада, Б.С. Гершунского,

В.П. Зинченко, М.Н. Кларина, И.С. Якиманской содержание образования вы-

ступает решающим фактором, влияющим на учебный и жизненный  опыт

обучаемого, на его отношение  к миру.

Понимание термина «содержание  образования» на разных этапах ста-

новления отечественной педагогики было различным. Изменения происходи-

ли по мере развития теоретических  представлений о его конструировании  и

составе, осознания ценностной сущности образования и человека.

В традиционной педагогике содержание образования определяется как

совокупность систематизированных  знаний, умений и навыков, взглядов и

убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил  и

практической подготовки, достигнутых в результате учебно-воспитательной

работы.

В последнее время в  свете идеи гуманизации утвердился культурологи-

ческий подход к выявлению сущности содержания образования, являющийся

средством удовлетворения образовательных, культурных потребностей лич-

ности, означающей становление её индивидуальности и обеспечивающей

возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.

При этом развитие природных, социальных, культурных начал осуществляет-

ся в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, на-

циональную и региональную ценность.

С утверждением в обществе идей гуманизации, гуманитаризации, де-

мократизации, индивидуализации, дифференциации, регионализации образо-

вания появляется новая ориентация в понимании содержания как социокуль-

турного феномена, что соответствует философским и научным тенденциям,

связанным с диалоговой концепцией, изучением культурного и этнического

самоопределенияличности.

Принципиальные положения, определяющие основы моделирования

содержания, вытекают из методологии  педагогического процесса, которая

рассматривается нами как  учение о структуре, формах, способах, методах,

принципах и критериях  моделирования культуроведческого содержания об-

разования.

Говоря о методологии  моделирования культуроведческого содержания,

считаем необходимым остановиться на его функциях.

Философско-культурологическая функция ориентирована на формиро-

вание этнического и поликультурного самосознания обучаемых, преодоление

негативных предрассудков  и стереотипов по отношению к  другим народам и

их культурам.

Этико-гуманистическая функция учитывает идеи поликультурности и

этики межкультурного взаимодействия, которые отражают с позиций гуманизма  в содержании образования и способах учебной деятельности культур-

ный опыт в конкретных этнонациональных формах.

Гносеологическая функция нацелена на формирование активного по-

знавательного интереса к родной, российской и зарубежной культурам; на

отражение в содержании образования  самобытности и уникальности родной

культуры во взаимосвязи  с отечественной и иноязычной; на развитие умений

творчески использовать полученные культуроведческие знания в ситуациях

межкультурного взаимодействия.

Эмоционально-оценочная функция направлена на восприятие системы

ценностей, их принятие, осознание  важности культурного многообразия для

формирования личности студента.

Культуроведческие концепты понимаются как содержательные компо-

ненты понятий «национальный характер», «культура», «ценности», «дом»,

«семья», предполагающие наличие  знания и понимания сходств и  различий

между культурами родной страны, региона и страны изучаемого языка, их

регионального, национального, страноведческого и культурного  своеобразия,

а также представлений  и стереотипов, традиционно существующих у пред-

ставителей взаимодействующих культур.

Процесс моделирования рассматриваемого содержания определяется

методологическими положениями  о необходимости приобщения молодежи к

культуре человечества [5]; концепцией диалога культур [1; 2]; культурно-

исторической концепцией [3].

На основании типологической карты моделирования гуманитарного

содержания, представленной в диссертационном исследовании А.Н. Утехи-

ной [6], нами разработана  структура культуроведческого содержания, в кото-

рой определены теоретические  подходы к моделированию, уровни, функции,

принципы отбора и дидактической  организации, компоненты содержания.

Основной целью моделирования  содержания является подготовка сту-

денческой молодежи к интеграции в мир взаимодействующих культур поли-

этнического региона. Это  способствует осознанию студентами себя как субъ-

екта диалога культур, принадлежащего к определенному культурному сооб-

ществу, позитивной установке на отношения с представителями взаимодей-

ствующих культур, эмоциональной открытости и готовности к конструктив-

ному взаимодействию.

Поскольку культуроведческое содержание представляет собой опреде-

лённую часть социального  опыта и национальных ценностей, усвоение кото-

рых устанавливается как одно из условий формирования субъекта диалога

культур, то задачу моделирования  содержания сформулируем следующим

образом: обозначить критерии, на основе которых из совокупного социально-

го опыта определяется часть, составляющая культуроведческое содержание;

выработать процедуры, способствующие его фактическому выделению; оп-

ределить способы распределения отобранного содержания в учебном про-

странстве и времени.

В нашем исследовании мы выделяем следующие уровни моделирова-

ния содержания.

 

Взаимосвязь культуры и  деятельности

Раскрытие природы  и истории развития культуры во взаимосвязи  со структурой и содержанием человеческой деятельности – одно из направлений  современной культурологии. Однако понимание связи культуры со всем многообразием видов деятельности человека не было характерным для различных этапов исторического развития. Изначально понятие «культура» было тесно связано со своим этимологическим смыслом «возделывание», потому что обозначало целесообразное воздействие человека на природу, агрокультуру. Но затем стало обозначать и воспитание, т. е. своего рода «возделывание» самого человека. Так, эллины видели в «пандейе», что означало «воспитанность», главное отличие от варваров.

В Средние  века культура ассоциировалась с  признаками совершенства личности. В  эпоху Возрождения она соотносилась с гуманистическими идеалами, а позднее  – с идеалом просветительства. На протяжении длительного исторического  периода проявлялась тенденция воспринимать культуру только как духовное явление, противоположное сфере материального производства. Представлялось, что культура проявляется только в формах духовного и политического развития человека и общества: к явлениям культуры относили искусство, науку, мораль, религию и формы государственного правления.

Впервые в  недрах немецкой классической философии  появляются суждения, связывающие культуру с трудовой деятельностью человека. Подобные суждения мы встречаем, например, в философии Гегеля, хотя «Гегель  знает и признает только один вид  труда, а именно абстрактно-духовный труд» [1, т. 42, с. 159].

Марксистский  этап развития теории культуры отличается тем, что сущность культуры соотносится  с практической деятельностью человека. По мнению К. Маркса, труд и становится источником культуры. При этом отмечалась обусловленность культуры общества и отдельного человека уровнем развития производительных сил, природными и  экономическими условиями жизни. Вместе с тем основоположники марксизма  предостерегали от вульгаризации исторического  материализма. В полемике со своими идеологическими противниками им приходилось  отстаивать главный принцип –  первичность материальных, экономических  условий общественного развития. В то же время они подчеркивали взаимовлияние, взаимообусловленность экономических факторов и факторов духовной культуры, воздействие науки, политики, искусства, т. е. явлений культуры, на экономическое развитие общества [1, т. 7, с. 394–395; т. 39, с. 175]. Диалектический подход к трактовке взаимодействия культуры и практической деятельности человека, характерный для позиции К. Маркса и Ф. Энгельса, нередко упускается при современной критике марксизма.

Идея взаимосвязи  культуры и производства, труда и  искусства получила признание в  первое десятилетие советской власти. Она нашла организационное воплощение в деятельности Центрального института  труда (ЦИТ), созданного в 1921 году А.К. Гастевым. В его книге «Как надо работать» культура труда соотносилась не только с комплексом производственных условий, но и с культурой самого работника, с культурой взаимоотношений между членами производственного коллектива. Разрабатывая методы обучения культуре труда, А.К. Гастев обращал внимание не только на элементы трудовой техники, но и на проявление заинтересованного, ответственного отношения к труду, проявление духовной культуры личности.

К сожалению, в последующие десятилетия идея связи культуры труда и культуры личности, культуры материальной и  духовной не получила должного развития. В известной мере это можно  объяснить тем, что на протяжении длительного времени вопросы  культуры и труда исследовались параллельно, не пересекаясь. Культура была предметом исследования философии, социологии, искусствознания, а труд был преимущественно предметом анализа экономической науки. Чисто экономический подход отразился в том, что, если и раскрывалась проблема культуры труда, под нею понимали культуру условий, организации труда и качество его результатов, но не культуру человека труда. Иными словами, оценивали главным образом объект, а не субъект труда.

Более того, в  философской теории проблемы соотношения  научно-технического и духовного  прогресса трактовались как альтернативные, не анализировалась их взаимозависимость. Только в 60-е годы прошлого столетия в ряде исследований обратили внимание на неправомерность противопоставления этих процессов. Наиболее последовательно  и аргументированно новый подход был сформулирован Л.И. Новиковойв книге «Эстетика и техника: альтернатива или интеграция». Автор подчеркивала, что необоснованное противопоставление этих сфер человеческой деятельности пагубно сказывается и на темпах научно-технического прогресса, и на развитии эстетической культуры личности [2, с. 7].

Знаменательно, что в тот же период по-иному  стали трактовать сущность эстетической деятельности. Изменилось отношение  к ней как к деятельности только в области художественного творчества и восприятия произведений искусства. Исследователи обратили внимание на функциональную связь эстетической деятельности с различными видами общественной практики: производственной, научной, экономической. Именно в этот период началось стремительное развитие технической  эстетики как теоретической основы дизайна, художественного конструирования.