Формирование фонематическиго слуха у младших школьников на уроках обучение грамоте

С точки зрения фонематических особенностей все слова русского языка можно представить виде трех групп:

I. Слова, состоящие из звуков (фонем) в сильных позициях: СЫН, ДЕНЬ, ШМЕЛЬ, ТЮЛЬПАН. Слова этой группы чаще всего односложные, построенные по схеме — согласный, гласный, согласный непарный по звонкости—глухости. Сюда же условно относим двусложные слова, если в безударном (предударном) слоге находится фонема <У>, которая ни с какой другой фонемой не совпадает ни в одной из позиций по звучанию (труба, дуга). Из соображений практических можно к этой группе отнести двусложные слова с безударным звуком [ы] в абсолютном конце слова (горы, рыбы, раны). Все это очень простые для звукового разбора слова, и в то же время многие из них представляют хороший материал для рассмотрения особенностей русской графики: ПЕНЬ, ЕЛЬ, КУЛЬКИ.

II. Слова, состоящие из звуков (фонем) в сильных позициях и слабых, практически совпадающих по своим акустическим характеристикам с сильными позициями тех же фонем: ТРАВА, СУП, ЕРШ, РЕЛЬС. Эти слова не представляют сложностей для звукового разбора, так как, работая с ними, ученик, который умеет читать и писать, не оказывается в ситуации выбора ориентиров (на что опираться — на звук или букву), так как звуковая и буквенная формы этих слов совпадают. На материале этих двух первых групп хорошо формировать способы звукового разбора, приучать детей прислушиваться к звучащему слову.

III. Слова, которые имеют в своем составе звуки (фонемы) в сильных и слабых позициях, причем последние отличаются по звучанию от сильных позиций фонем: МОРОЗ, ЛЕСА, СТЕНА, ЕЖ, ПЕРЕПЕЛКА, ВЕЧЕР. Среди слов этой группы есть такие, которые лучше не брать для работы. Так, пригодны для анализа двусложные слова с ударением на втором слоге: НОГА [НАГА], БЕГУН [Б'ИГУН], ПЯТНО [П'ИТНО]. В этом случае звук слабой позиции вполне доступен вычленению, если учитель добивается от учащихся произношения в соответствии с нормами литературного языка, а также сумел научить детей ориентироваться на произнесенное слово в ходе звукового разбора. Двусложные слова с ударением на первом слоге лучше не использовать, так как в них имеется очень краткий гласный звук — ВЕЧЕР [В'ЭЧЪР], ГРОХОТ [ГРОХЪТ]. Двусложные слова с ударением на первом слоге можно брать, если во втором слоге находится фонема <У> или <И>: ОКУНЬ, ДЕТИ, ЖМУРКИ.

Можно использовать для работы и трехсложные слова, если во второй слабой позиции (не в первом предударном  слоге) находится фонема <И> и  тем более фонема <У>: УГОЛОК, ВЕСЕЛЫЙ, ПИРОЖОК.

Особый вопрос — использование  для разбора слов с «йотированными» гласными. До самого последнего времени считалось, что выделение звука [й] из слов, где он находится перед гласным, а значит, обозначается одной буквой вместе с этим гласным, недоступно младшему школьнику. Но это неверно. Звук [й] легко вычленяется из звуковой последовательности в любой позиции, так как он легко протягивается в любой позиции: и в начале слова (ЯМА [ИИЙА-МА]), и между гласными (МОЮ [МАИИИИЙИУ]), и после согласного перед гласным (СЪЕЛ [С'ЙЙЙЙЭЛ]).

Исключая слова со звуком [й] во всех позициях из звукового разбора, мы подталкиваем детей к смешению звуков и букв, ставим непреодолимую  преграду к осознанию действительного соотношения звуков и букв в русском языке.

Работа со звуком [й] помогает учащимся попять различие между гласными и согласными по способу образования.

Мы уже касались вопроса  о важности обучения литературному  произношению. Орфоэпические ошибки — достаточно распространенное явление. Но поскольку они, как правило, не приводят к нарушению коммуникации (хоть «режет» ухо, но все же понятно), учителя порой проходят мимо этих ошибок, считая задачу обучения правильному  говорению второстепенной по сравнению  с другими задачами урока. Между  тем нельзя забывать, что вместе с развитием массовых средств коммуникации: ТВ, радио, технических средств воспроизводства и записи речи — роль устных форм речевой деятельности в жизни человека возрастает (мы больше говорим и слушаем, чем пишем и читаем).

Неосознанные орфоэпические навыки, возникшие в результате механического копирования, мало подвижны, не гибки, не регулируются, не контролируются, а значит, не могут послужить основой звукового самоконтроля. Возникшие бессознательно орфоэпические навыки не могут стать фундаментом для обучения взаимосвязанным языковым умениям, в первую очередь — орфографическим.

Вначале правила произношения усваиваются детьми чисто практически — переходя от чтения по слогам к прочтению слова целиком, первоклассники произносят безударные гласные не так, как под ударением, то есть в соответствии со своей речевой практикой. Средством обучения орфоэпическому чтению выступает в это время образец, который задает своим чтением взрослый, учитель. На новый уровень в обучении литературному произношению учащиеся переходят, когда изучают правила правописания безударных гласных и согласных, парных по звонкости — глухости. Эти правила связаны с позиционным чередованием звуков, которые возникают в потоке речи, но не отражаются на письме. Однако эти чередования в устной речи могут происходить по-разному: одни говорят [Л'И]сной, другие [Л'Э]сной, а некоторые даже [Л'А]сной. Правила произношения указывают, какие позиционные чередования приняты в литературном языке, и требуют их соблюдения. Так, из трех приведенных вариантов произношения слова ЛЕСНОЙ орфоэпические нормы закрепляют первый, а два других относят к числу неправильных.

Правила произношения и правописания имеют общую природу, хотя направление их действий противоположно. На эту взаимосвязь орфоэпии и орфографии необходимо опереться в обучении, для того чтобы добиться формирования осознанных навыков произношения и письма.

Для этого на уроках русского языка можно совместно с детьми составлять и анализировать таблицы  по формированию навыков, как литературного  языка, так и чтения. Художественные произведения представляют богатый  материал для закрепления орфоэпических  навыков. Но и тексты упражнений в  учебниках по русскому языку также  могут быть использованы для работы по орфоэпии, которая не просто внесет разнообразие в уроки русского языка, а станет действительной основой в борьбе за культуру устной речи учащихся.

Чаще всего  находим соответствующий материал в стихотворных текстах, где рифма подсказывает нормативное произношение.

Произношение некоторых  групп согласных — это еще  одно направление в работе по орфоэпии. Поскольку тут чаще всего нет общих правил, применяются различные тренировочные упражнения и мнемонические приемы. К числу эффективных приемов запоминания произношения отдельных слов относится разучивание скороговорок, стихотворных отрывков, подсказывающих нормативный вариант.

Главное в работе по формированию навыков литературного произношения — воспитание вкуса и требовательности к собственной речи. И тут необходимо учитывать, что способность к  самоконтролю возникает после того, как ученик научится проверять других. Вот почему хорошо, если в классе проводятся орфоэпические пятиминутки: один ученик читает, строго соблюдая «орфоэпические нормы».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы к 1й главе

 

Фонематический слух отвечает за различение фонем (звуков) речи. Он помогает нам различать слова и формы  слов, похожие по звучанию, и правильно  понимать смысл сказанного. Развитие фонематического слуха у детей  — залог успешного обучения чтению и письму, а в дальнейшем —  и иностранным языкам.

Если у ребенка плохо  развит фонематический слух, он может  путать близкие по звучанию фонемы. Это может тормозить процесс  развития связной речи, обучения чтению и письму, ведь если у ребенок  плохо умеет различат звуки, он будет  воспринимать (запоминать, произносить, писать) то, что он услышал, а не то, что ему сказали на самом деле. Отсюда — ошибки в речи и на письме.

Плохое развитие фонематического  слуха может привести к функциональной дислалии — нарушенному произношению отдельных фонем или групп  фонем. Если ребенок не может различить  похожие фонемы на слух, он не сможет и правильно их произнести. Если вовремя не принять меры, то дефект закрепится, и чем старше будет  становиться ребенок, тем сложнее  будет это исправить.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Особенности использования звукового анализа слова в курсе русского языка в развивающей системе обучения

2.1. Звуковой анализ слова в курсе русского языка развивающей системы обучения

 

Начальный и основополагающий момент в обучении фонетике — формирование способов звукового анализа. Осознанным это действие (как, впрочем, и всякое другое) может стать только в том  случае, если одновременно с самим  действием учащиеся будут осваивать  способы контроля за правильностью  выполнения действия.

Вспомним, как учат детей  находить корень в слове. Формируя у  детей понятие о корне, учитель  в то же время обучает их выделять корень в слове. И если ученик ошибается, учитель спрашивает: «Что нужно сделать, чтобы найти в слове корень?»  Отрабатывая способ нахождения морфемы, учитель тем самым формирует  у учащихся способы самоконтроля за правильностью выполнения действий.

Не так поступают учителя  в работе со звуками: они исправляют неправильный ответ на правильный и  тем ограничиваются.

Умение вычленять звуки  в словах и определять их последовательность становится способом действий для учеников, если в самом начале своего формирования оно складывается осознанно и  целенаправленно, а ученик не только осваивает определенную последовательность операций, но и приобретает способность  контролировать и оценивать свои действия.

Способ вычленения звука  из слова обоснован и подробно описан Д. Б. Элькониным [3, с. 14 - 15]. Он характеризовал это действие как интонационное выделение (протягивание) каждого последующего звука в полном слове: «Например, для анализа слова МАМА ребенок должен произнести его 4 раза: «Мама, мАма, маМа, мам А» [15, с. 49]. Чаще всего возражения против этого способа бывают вызваны тем, что не все звуки русского языка можно протяжно произносить. Но, во-первых, звуков, которые не тянутся (взрывные согласные), не так уж и много [б], [ш], [д], [т], [к], [г], их мягкие пары. Во-вторых, Д. Б. Эльконин говорил об «интонационном выделении», имея в виду, что, если звук не тянется, его следует интонационно подчеркнуть силой голоса, повторами и т. п. Например, выделяя первый звук в слове КОТ, учитель многократно повторяет первый звук [КККОТ], как бы «нажимает» на него, чтобы дети услышали. В-третьих, для каждой группы звуков есть положение, в котором соответствующие звуки отделяются от остальных легче всего. Например, гласный, если он составляет отдельный слог (у—лица), согласный взрывной, если этим звуком кончается слово (ма—к) и некоторые др. Первый раз хорошо показать звук именно в такой позиции.

Демонстрация того, как  искажается слово, если хоть один из звуков назван неверно — важный прием, который  используется для того, чтобы научить  детей контролировать себя в момент вычленения звука. Например, ученик в  слове МЕЛ первым выделяет звук [М] (твердый) и не замечает своей ошибки, учитель объясняет ее ученику, демонстрируя, как звучит слово, если в него включить названный звук: «МЭЛ»? Такое слово  ты разбирал? Учитель может попросить  ученика сказать слово с названным  им звуком. Если у ученика не получается (отдельный звук он может назвать  неверно, а все слово говорит  правильно), учитель помогает ученику. Мера помощи зависит от уровня развития фонематического слуха ученика, от того, насколько он может самостоятельно оперировать звуками.

Итак, способ звукового анализа, который обеспечивает действительное оперирование звуками, не подменяя их буквами, — это протяжное (или  акцентированное) произнесение каждого  звука в полном слове, при котором  каждый звук становится отчетливо слышимым. Такая организация работы позволяет  учителю задавать учащимся вопрос: «Что нужно сделать, чтобы правильно  найти звук?» В ответ на вопрос совсем не обязательно описывать  действия, гораздо эффективнее будет попытка ученика произнести слово так, чтобы стал слышимым контрольный звук. Уместным становится в этом случае и требование проверить, верно ли найден звук. Способ проверки — произношение целого слова с выделенным звуком.

Когда ребенок осваивает  речь, он вначале учится отличать речевые  звуки от всех других звуков, а затем  начинает улавливать признаки звуков, благодаря которым мы различаем  слова и формы слов, т. е. овладевает системой фонем родного языка. Как  известно, фонемы русского языка образуют две большие группы — гласные  и согласные.

Развитие речевого слуха  связано также с формированием  умения характеризовать согласные  по их словоразличительным качествам. В русском языке функцию словоразличения  выполняет звонкость — глухость и твердость — мягкость. Для  того, чтобы научиться характеризовать  согласные по этим признакам, учащиеся должны осознать их. Лучше всего  выделяет человек эти качества звуков при сопоставлении пар слов, в  которых единственным различителем лексического значения является именно это подлежащее выделению свойство: «Если два разных звука встречаются  в одном и том же окружении, но в двух разных словах, то это два  полноценных, настоящих различителя  слов» [10, с. 94]. Вот почему ознакомление с твердостью — мягкостью согласных  хорошо проводить, сравнивая слова  ХОРЬ—ХОР, ЖАР-ЖАРЬ, НОС-НЕС, ГАЛКА—ГАЛЬКА, а звонкость — глухость — ЖАР—ШАР, ДОМ—ТОМ, ЗАИКА—САЙКА, ПАЛКА—БАЛКА  и т. п.