Педагогическая модель социализации

Педагогическая модель социализации

Педагогическая модель социализации личности, с точки зрения институ-циональной теории, базируется на четырех компонентах, установленных нами: физиологическом, социальном, образовательном и психологическом.

Физиологический компонент включает в себя внутренние биологические факторы, которые целесообразно разделить на две группы: наследуемые (пол, задатки, тип нервной системы, цвет волос, глаз, состояние здоровья и т.д.) и приобретенные (физические отклонения, полученные в результате несчастных случаев, заболевания, чувствительность рецепторов (ощущения), физиологиче-ские особенности организма человека).

Рисунок 1 –Педагогическая модель социализации личности в условиях общеобразовательной школы как института социализации

В качестве критериев по физиологическому компоненту были определены физиологические и педагогические составляющие. К физиологическим состав-ляющим были отнесены такие показатели, как пол и состояние здоровья (рост, вес, артериальное давление, хронические заболевания). К педагогической со-ставляющей были отнесены: уровень знаний о формировании здорового образа жизни, участие в спортивных мероприятиях (участие в спортивной деятельно-сти), отношение к здоровому образу жизни.

Значение физиологических характеристик личности в процессе социализа-ции является немаловажным аспектом, т.к. они являются определяющими при выборе образовательной траектории социализации личности. По физиологиче-ским параметрам в общеобразовательной школе выделяются различные катего-рии детей: например, дети инвалиды, которые обучаются на дому, но учебно-воспитательный процесс школы предусматривает специальные организацион-ные формы работы с ними; группы детей, временно освобожденных от занятий физкультурой и занимающиеся в группах здоровья по программе со снижен-ными физическими нагрузками и т.д.

Таким образом, физиологический компонент педагогической модели социа-лизации личности позволяет структурировать педагогическую деятельность общеобразовательной школы с детьми различных категорий по физиологиче-ским параметрам, создавая специальные правила, регулирующие учебную Дея-тельность указанных категорий детей.

Социальный компонент разработанной нами педагогической модели социа-лизации личности объединяет многочисленные социальные факторы. Для орга-низации педагогической работы с различными социальными категориями детей необходимо владеть информацией о социальном статусе ребенка. В условиях массовой школы проводится дифференциация детей на основании их социаль-ных характеристик и разрабатывается специальная система социально-педагогических мероприятий для организации педагогического взаимодействия как с учащимися, так и с их родителями. Соответственно, в общеобразователь-ной школе представлены дети из многодетных семей, из неполных и малообес-печенных семей, а также дети-сироты, и другие категории, которые требуют специального педагогического подхода и системы мер педагогического воздей-ствия. Социальный статус ребенка, в этом случае, предопределяет функцио-нальное содержание педагогической деятельности и позволяет организовывать более эффективное взаимодействие, регулируя процесс социализации лично-сти. Немаловажным является учет национальных особенностей детей, что по-зволяет эффективно планировать педагогическую деятельность этнопедагоги-ческой направленности, учитывать многообразие и вариативность форм этно-социальной работы со школьниками. Кроме того, в этом направлении педаго-гической деятельности возникают и закономерные связи общеобразовательной школы как института социализации с другими социальными структурами, на-пример, с Национальными Культурными Центрами, др.

Таким образом, основным параметром оценки педагогической деятельности общеобразовательной школы по социальному компоненту педагогической мо-дели социализации личности выступают социальные компетентности личности, формируемые в педагогическом процессе.

Образовательный компонент педагогической модели социализации лично-сти объединяет многочисленные образовательные критерии и показатели, отно-сительно которых осуществляется социализация детей в общеобразовательной школе. Немаловажное значение в социализации личности отводится знаниям и представлениям, определяющим духовность, нравственность, гражданствен-ность и другие качества личности, основанные на информированности. Образо-ванный человек, это, прежде всего, человек осведомленный, имеющий систему научных знаний об окружающей действительности, о государственном устрой-стве, о правилах поведения в обществе. Все указанные характеристики лично-сти развиваются на основе общей культуры личности, её способностях, форми-руемых в педагогическом процессе общеобразовательной школы.

В психологический компонент разработанной нами педагогической модели социализации личности были включены психологические факторы, характери-зующие основной параметр – социализированность личности. Соответственно социализированность означает такое личностное качество, которое отра-жает степень признания личностью условий среды. Условия общеобразова-тельной школы, несмотря на свое разнообразие, достаточно четко структуриро-ваны, отражаются в правилах поведения, способах общения и т.д. Для каждого участника педагогического процесса определена соответствующая социальная роль и функция, выполняемая в условиях общеобразовательной школы. При этом роль ученика предполагает выполнение учебных заданий, связанное с психическими познавательными процессами, включая память, мышление, во-ображение, развитие речи и т.д., которые отражают содержательные характери-стики социализированности личности.

Психологический компонент модели также включает в себя такие критерии, как мотивация учения, самооценка и др. т.к. учебная деятельность соответст-вующим образом мотивируется, возникают закономерные психологические связи между запоминаемой информацией и применением её в практической деятельности. Немаловажным психологическим моментом в процессе социали-зации является саморегуляция поведения и деятельности, самоконтроль и т.д. указанные критерии характеризуют волевые аспекты социализированности как личностного качества.

Таким образом, рассматривая проблему социализации учащихся общеобра-зовательных школ, необходимо учесть, что один и тот же социальный феномен может рассматриваться с разных позиций в отношении его влияния на изучае-мую сферу. Следовательно, учитывая вышеизложенное, при рассмотрении про-блемы социализации личности в условиях общеобразовательных школ необхо-димо учитывать, что процесс социализации происходит не только для учащих-ся, но и для педагогических работников такой школы. Поэтому изначально раз-работанная нами программа эксперимента по социализации личности разделена на два больших раздела: «личность педагогического работника» и «личность учащегося», так как необходимо было предусмотреть подготовку педагогиче-ских работников к проведению работы по социализации учащихся и затем ка-чественно проводить мониторинг педагогической деятельности школы по со-циализации личности. По каждому разделу было выделено шесть направлений, отраженных в блоках экспериментальной программы:

Блок 1. Возрастные кризисы и психологические особенности детей. Выде-лены следующие компоненты: дошкольная подготовка (готовность личности дошкольника к обучению в школе); младший школьный возраст (специфика и технологии развития личности); средний школьный возраст (переход от млад-шего к старшему подростковому возрасту специфические технологии обучения и воспитания); старший школьный возраст (переход к юношескому возрасту, становление и профессионализация личности).

Блок 2. Развитие личностных структур. Выделены следующие компоненты: мышление, интеллект, воображение, развитие речи (методики развития мысли-тельной деятельности школьников); эмоции, мотивы, установки, удовлетворен-ность учением (методики формирования мотивации учебно-познавательной деятельности); качества характера, волевые усилия (методики развития само-стоятельности учения и творческой инициативы); направленность личности, интересы, профессиональные предпочтения, профессиональная ориентация (методики диагностики указанных качеств и программа коррекционно-направляющей работы).

Блок 3. Процесс образования. Выделены следующие компоненты: опыт по-знавательной деятельности, фиксируемый в научных знаниях; опыт репродук-тивной деятельности, фиксируемый в умениях и навыках; опыт творческой дея-тельности, фиксируемый в проблемных ситуациях; опыт эмоционально-ценностного отношения личности школьника;

Блок 4. Процесс воспитания. Выделены следующие компоненты: нравст-венное (гражданское, правовое, патриотическое); трудовое (профессиональное); здоровьесберегательное (экологическое, физкультурно-оздоровительное, ва-леологическое, спортивное); эстетическое (художественное, музыкальное, творческое);

Блок 5. Процесс обучения. Выделены следующие компоненты: совершенст-вование методики начального обучения (дошкольного и младшего школьного); технологический подход к организации обучения в среднем звене школы; ти-пологический и деятельностный подходы к организации обучения старших школьников; профильное обучение.

Блок 6. Целостность процессов. Выделены следующие компоненты: един-ство воспитательных усилий школы, семьи, общественности; школа и общест-венные организации; клубная организация деятельности школьников (система кружков, секций, клубов по интересам); профессионализация и трудоустройст-во старшеклассников и выпускников школы.

Соотношение критериев и показателей экспериментальной деятельности по социализации личности в условиях общеобразовательной школы представлено в таблице 1.

Экспериментальная работа по разделу «Личность ученика» была ориенти-рована на педагогическую модель социализации личности (рис.1). В соответст-вии с указанной модельювставишь проводилась диагностика и мониторинг педагогиче-ского процесса общеобразовательной школы как института социализации. При этом результативность педагогической деятельности определялась по сформи-рованности определенных личностных качеств школьников в соответствии с их школьным возрастом. Соответственно были выделены младший, средний и старший школьный возраст.

В результате проведенного практического экспериментального исследова-ния были сделаны следующие выводы:

1. В отношении младшего школьного возраста:

- социализированность учащихся младшего школьного возраста по физиоло-гическому компоненту за время обучения в начальной школе изменилась в кон-трольной группе - от 18,97% до 22,23%, в экспериментальной группе – от 19,03% до 31,33%. Разница между ними составила в контрольной группе 5,27%, в экспериментальной – 12,30%.

Таблица 1 - Соотношение критериев и показателей экспериментальной дея-тельности по социализации личности в условиях общеобразовательной школы как института социализации

- социализированность учащихся по социальному компоненту за время обу-чения в начальной школе изменилась в контрольной группе – от 16,28% до 21,75%, в экспериментальной – от 16,25% до 28,13%. Разница между ними со-ставила в контрольной группе – 5,48%, в экспериментальной – 11,88%.

- социализированность учащихся по образовательному компоненту за вре-мя обучения в начальной школе изменилась в контрольной группе – от 13,3% до 20,4%, в экспериментальной – от 13% до 27,3%. Разница между ними соста-вила в контрольной группе – 7,1%, в экспериментальной – 14,3%.

- социализированность учащихся по психологическому компоненту за время обучения в начальной школе изменилась в контрольной группе – от 16,4% до 24,2%, в экспериментальной – от 15,5% до 31,25%. Разница между ними соста-вила в контрольной группе – 7,8%, в экспериментальной – 15,75%.

Таким образом, результаты нашей экспериментальной работы показали, что важным изменением в сфере личностного развития ребенка 6-10 лет является формирование произвольности как подчинение его поведения и действий опре-деленным правилам, требованиям, нормам. Развитие произвольности проявля-ется в следующих сферах:

1) в сфере отношений и общения ребенка со взрослыми – в понимании по-зиции взрослого, условного смысла его вопросов, учете содержания контекста ситуации, подчинении импульсивных желаний требованиям взрослого и т. п.;

2) в сфере учебной деятельности - в умении сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; в умении ори-ентироваться на заданную систему требований; в умении внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; в уме-нии самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимае-мому образцу.

3) в сфере отношений со сверстниками – в умении подчинять свои действия нормам группы, в умении посмотреть на ситуацию глазами своего партнера;

4) в отношении к себе – в умении переходить с одной позиции на другую при рассмотрении одной и той же ситуации, в контроле своего поведения, ос-нованного на оценке своих сил и возможностей.

Как показали проводившиеся нами комплексные исследования, у 6-летних детей в условиях регламентированного общения быстрее формируется умение подчиняться предписанным правилам поведения. Но при этом преобладает бо-язнь нарушить эти правила. Вследствие этого у детей повышается тревожность, снижается уровень эмоционального комфорта. В то же время аналогичный стиль общения не приводит к подобному эффекту у большинства 7-летних пер-воклассников. На первоначальном этапе приспособления к новой школьной жизни все 6-летние дети испытывают трудности адаптации. Они напряжены не только физически, но и психологически. У некоторых появляется вялость, плаксивость, нарушается сон и аппетит, другие перевозбуждаются, становятся раздражительными и вспыльчивыми. Все они утомляются из-за перегрузок, ко-торые испытывают в школе, а утомление приводит к срывам в поведении, к ка-призам и т.д.