Профилактическая беседа как методика работы социального педагога и учащегося

• установить регламент и место проведения беседы;
• определить ее стратегию и тактику;
• определить желаемый промежуточный и конечный результат.

При всем многообразии вариантов в каждой профилактической беседе можно выделить ряд совершенно определенных структурных блоков.

Вводная часть беседы играет очень важную роль. Именно здесь необходимо заинтересовать собеседника, привлечь его к сотрудничеству, т. е. «настроить» его на совместную работу.

Во вводной части профилактической беседы происходит первая проверка репертуара используемых выражений и оборотов. Обращение к собеседнику зависит от возраста последнего, его пола, социального положения, жизненной среды, уровня знаний и т.п. Словарный состав, стиль и форма высказываний психолога должны вызывать и поддерживать у собеседника положительную реакцию и желание быть искренним, давать полную и истинную информацию.

Успешное выполнение этой задачи позволяет перейти к подробному прямому обсуждению основной темы беседы. Иногда эта фаза беседы выступает как отдельный ее этап, направленный на более подробное исследование содержания обсуждаемых проблем. Основной этап беседы - это ее кульминация, здесь все зависит только от психолога, от его умения задавать вопросы, слушать ответы, наблюдать за поведением собеседника.

Завершающая фаза — это окончание беседы. Как правило, здесь в той или иной форме делаются попытки ослабить напряжение, возникающее в ходе беседы, и выражается признательность за сотрудничество. Если беседа предполагает последующее продолжение, то ее завершение должно сохранить готовность собеседника к дальнейшей совместной работе.

Одним из основных приемов обращения, позволяющих собеседнику яснее выразить свои мысли, чувства, проблемы, а психологу понять его, является так называемый «Вы-подход» [4]. В таблице приведены примеры высказываний, позволяющих уяснить разницу в вербальных формулировках, характерных для «Я-подхода» и «Вы-подхода».

Таблица 1.

Вербальные формулировки «Я-подхода» и «Вы-подхода» [1]

 

«Я-подход»	«Вы-подход»
«Я бы хотел...»	«Вы хотите...»
«Мне представляется...»	«Ваша проблема, похоже, заключается в том...» «Вероятно, Вам, интереснее говорить о...»
«Хоть Вам и не известно...»	«КакВы знаете...»
«Вероятно, Вы не слышали...»	«Вы, наверное, уже об этом слышали...»

 

Очевидно, что «Вы-высказывания» позволяют психологу показать интерес к собеседнику, к его мнениям и оценкам, продемонстрировать уверенность в компетентности клиента.

Особое значение при проведении беседы имеют вопросы. С их помощью можно:

• взять инициативу в беседе;
• активизировать собеседника, перейти к диалогу;
• побудить собеседника к высказываниям в том направлении, которое соответствует программе беседы;
• дать возможность собеседнику проявить себя, показать свои знания и осведомленность.

Известно, что между вопросом и ответом существует достаточно строгая смысловая и формальная координация. Существует несколько разных подходов к анализу и классификации вопросов, используемых в беседе. А. М. Айламазян предлагает выделять следующие классификации вопросов [1].

I. Первая классификация обусловлена характером ожидаемого ответа, его конкретностью или, наоборот, широтой. Выделяются три основные группы:

(А). Закрытые вопросы — это вопросы, на которые ожидается ответ «да» или «нет». Они обращены ко всему объему содержащегося в них смысла. Закрытые вопросы часто ведут к созданию напряженной атмосферы в беседе, поскольку легко могут нарушить ход мыслей говорящего.

(Б). Открытые вопросы — это вопросы, на которые нельзя ответить «да» или «нет», они требуют какого-то объяснения. Это так называемые вопросы «кто?», «что?», «как?». Вопросы такого типа позволяют общению перейти в разновидность диалога-монолога с акцентом на монологе собеседника, т. е. на более высокую ступень беседы.

(В). Выясняющие вопросы — являются обращением к говорящему за уточнением. Они вынуждают собеседника размышлять, тщательно обдумывать и комментировать то, что уже было сказано.

2. Другая классификация вопросов строится в зависимости от смысла соотносимых с ними ответов:

(А). «Да—нет» вопросы, т. е. закрытые.

(Б). Альтернативные вопросы. Вопрос содержит в себе выбор, который предстоит сделать собеседнику. Ответ на него будет охватывать лишь часть смысла, содержащегося в вопросе.

(В).  Избирательные вопросы. Вопрос задает некоторый круг «предметов», не называя их конкретно, из которых можно сделать выбор.

(Г). Неопределенные вопросы, которые  не содержат никакой подсказки возможного ответа. На вопрос такого типа могут последовать любые ответы.

3. В основе третьей классификации вопросов в беседе лежит функциональная роль данного вопроса в целостной программе беседы [3]. В ней выделяются следующие типы вопросов:

(А). Подспудные вопросы — соотносимы с теми переменными, в которых мы хотим охарактеризовать испытуемого. Это те вопросы, которые явно и прямо собеседнику не задаются, их должен задать себе тот, кто проводит беседу.

(Б). Прямые вопросы — это средство реализации подспудного вопроса. Могут быть сформулированы в личной форме: «Знаете ли Вы...?»; «Что Вы думаете о...?»; «Каково Ваше мнение по поводу...?».

(В). Фильтрующие вопросы — выполняют функцию контрольных. Положительный или отрицательный ответ, полученный на них, должен быть повторен на связанные с ними по смыслу вопросы.

IY. Основой еще одной классификации вопросов является характер связи их с обсуждаемым предметом. В этом случае выделяют:

(А). Прямые — непосредственно касаются исследуемого предмета, например: «Боязно ли Вам обращаться к незнакомому человеку?»;

(Б). Косвенные — касающиеся исследуемого предмета более опосредованно, например: «Как Вы поступаете, когда Вам бывает необходимо обратиться к незнакомому человеку?»;

(В). Проективные — касаются той области, в которую включен исследуемый предмет: «Все ли боятся обращаться к незнакомым людям?».

 Эффективность использования  перечисленных видов вербальных  средств во многом зависит  от ряда профессиональных умений  психолога. Он должен уметь слушать и воспринимать то, что говорит собеседник.

Невербальное общение включает в себя такие формы самовыражения, которые не выражаются в словах и других речевых символах. Понимание невербального языка в основном приобретается при обучении.

Выражение лица — мимика — главный показатель чувств. Легче всего распознаются положительные эмоции: счастье, любовь, удивление; труднее — отрицательные: печаль, гнев, отвращение.

Визуальный контакт (контакт глазами) является исключительно важным элементом общения. Когда мы смотрим на говорящего, мы показываем ему заинтересованность в беседе. Но следует учитывать, что слишком длительный контакт глазами может мешать собеседнику сосредоточиться.

Интонация и тембр голоса. Умеющий слушать понимает больше, чем значат слова говорящего. Можно оценить тон голоса, скорость речи, заметить отклонения в построении фраз (например, аграмматизмы, незаконченность предложений), обратить внимание на паузы и их частоту.

Позы и жесты. Установку и чувства человека во многом можно определить по его моторике, т. е. по тому, как он стоит или сидит, по его жестам и движениям.

Анализ содержания вербального и невербального общения позволяет правильно интерпретировать содержание беседы и, следовательно, повышает уровень достоверности ее результатов.

По форме проведения профилактические беседы бывают 3 видов: индивидуальные, групповые, в микрогруппе.

Групповая профилактическая беседа - форма воспитания, основанная на непосредственном общении между специалистом и группой лиц, на которую направлен воспитательный процесс. Характер групповой беседы зависит от цели, которую ставит перед собой специалист.

Индивидуальная беседа - форма воспитания, основанная на непосредственном общении между специалистом и лицом, на которое направлен воспитательный процесс. Индивидуальная профилактическая беседа может быть проведена по одной теме за один раз.

Профилактическая беседа в микрогруппе так же имеет воспитательный момент. Вопросы обсуждаемые в микрогруппе могут быть сужены за счет объедения в ней людей с общими проблемами и интересами.

 

Выводы по I главе

 

Таким образом, беседа является одним из основных методов, который широко применяется в различных ее отраслях.

В данной главе была проведена типология бесед, среди которых была выявлена профилактическая беседа. Описана ее структура и содержание. Определены особенности ее проведения.

Итак, метод профилактической беседы является важнейшим инструментом практической и исследовательской деятельности специалиста. Владение искусством клинической беседы - это показатель профессионального мастерства психолога. Совершенствоваться в этом искусстве невозможно, если ограничиваться лишь чтением руководств и методических указаний.

Основная задача профилактической беседы - оказание помощи ребенку в разрешении сложных жизненных ситуаций.

Основной и наиболее доступной формой проведения профилактических мероприятий являются профилактические беседы.

Беседы по профилактике позволяют решать следующие задачи:

- формирование у обучающихся  знаний;

- воспитывать и предупреждать;

- развитие у обучающихся умений  и навыков правильных действий.

Длительность беседы должна составлять не более одного академического часа. Обязательной является обратная связь с аудиторией.

Во время беседы дети могут быть включены в выполнение разнообразных групповых и индивидуальных заданий, позволяющих сформировать оценочные суждения о  проблеме экстремизма и терроризма.  Решение практических ситуаций даст обучающимся возможность выработать стратегию поведения в экстремальной ситуации.

 

Глава II. Практика организации и проведения профилактических бесед социальным педагогом

 

2.1 Общее состояние деятельности  социального педагога в общеобразовательном  учреждении по организации и  проведения профилактической беседы  с учащимися.

 

Разноплановость и многообразие социально-педагогической деятельности, направленной, с одной стороны, на решение задач социального воспитания, а, с другой стороны, на оказание социальной помощи различным группам населения, обусловливает необходимость разработки проблем, связанных с построением «идеальной модели» (профессиограммы) личности и деятельности социального педагога в зависимости от его специализации.

Введение должности социального педагога в учреждениях системы образования в соответствии с законом РФ «Об образовании» предопределило необходимость конструирования модели его личности и профессиональной деятельности с учетом особенностей того или иного вида учреждения.

Модели в педагогических исследованиях выполняют целый ряд функций: иллюстративную, трансляционную, объяснительную, прогностическую [5]. Метод моделирования, направленный на построение и исследование особых объектов (систем) – моделей других объектов – широко используется в современных профессиографических исследованиях личности и деятельности специалиста.

Осуществление проектирования личности и деятельности социального педагога возможно на основе уже разработанных наукой методологических подходов. При этом можно использовать имеющиеся в научных исследованиях модели педагога-воспитателя для конструирования инвариантной составляющей модели, включающей те качества личности, которыми должен обладать любой педагог.

Проектирование модели педагога в отечественной психолого-педагогической литературе (начиная с 1930-х гг., когда Б.Г.Ананьевым были выделены наиболее существенные качества, с помощью которых педагог эффективно воздействует на учащихся) осуществляется либо от личности, либо от профессии [8].

Конструирование персонологических моделей (от «личности») связано с выбором основных профессионально значимых свойств и качеств личности специалиста, основанных на общепсихологических представлениях о личности и учитывающих ее многофакторную структуру [7].

В отличие от персонологических построение профессиографических моделей связано не с рассмотрением структуры личности и анализом ее качеств и свойств, а с раскрытием структуры деятельности педагога.

Потребность общества и школы в учителе-воспитателе, не только имеющем функциональную готовность к профессиональной деятельности, но и способном к активной инновационной деятельности, обусловила разработку модели педагога, обладающего методологической культурой, которая связана с готовностью педагога к осуществлению личностно ориентированной деятельности, направленной на обретение собственной педагогической позиции [2].