Проверка технологии профилактики с педагогически запущенными детьми в ОУ

Содержание

 

 

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Проблема педагогической запущенности, как социально  педагогическое явление ………………………………………………………….5

1.1.   Сущностные  характеристики понятия педагогической  запущенности детей……………………………………………………………………………….5  

1.2.   Психолого-педагогические  характеристики подросткового возраста…..8

1.3. Социально-педагогическая технология работы с педагогически запущенными детьми в ОУ…………………………………………..…………11

Глава 2.  Проверка технологии профилактики с педагогически запущенными детьми в ОУ……………………………………………………………………...19

2.1. Экспериментальная проверка технологий работы с педагогически запущенными детьми в ОУ……………………………………………….…….19

2.2. Эффективность работы с педагогически запущенными детьми в ОУ…..25

Заключение……………………………………………………………………….27

Список литературы………………………………………………………………29

Приложения……………………………………………………………………...31

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Тема педагогической запущенности детей в наше время становится всё более и более актуальной. Педагогическая запущенность является одной из самых распространенных девиаций развития детей и подростков, связанных с особенностями социальной ситуации их развития. Эта ситуация характеризуется преобладанием авторитаризма в воспитательно-образовательной среде, слабой активностью ребенка во взаимодействии со средой, его «объектностью», что тормозит развитие субъектных свойств личности детей и подростков, одновременно формируя такие качества, как пассивность, инертность и безответственность. В этих условиях нарушаются процессы идентификации и персонализации личности. С одной стороны, ребенок не может стать «таким, как все» в силу его индивидуально-личностных особенностей, с другой, все его попытки проявить себя оказываются социально не одобряемыми, что выражается в особенностях самосознания запущенного ребенка. Тем самым формируя явление педагогической запущенности.

 

Проблема состоит в наличие большого количества детей с педагогической запущенностью, что требует комплексного решения, которое будет включать в себя исследование степени педагогической запущенности, и разработки коррекционной программы.

 

Цель исследования - Разработать и экспериментально проверить технологию по профилактике педагогически запущенных детей в ОУ.

 

Объект  исследования - Учебно-воспитательный процесс.

 

Предмет исследования - Технология профилактики педагогической запущенности детей в ОУ.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

• проанализировать характеристики понятия педагогической запущенности детей;
• выявить факторы педагогической запущенности, влияющие на развитие ребенка;
• изучить психолого-педагогические характеристики подросткового возраста;
• разработать и экспериментально проверить технологию для социальных педагогов по организации работы с педагогически запущенными детьми.

 

Теоретическими основами исследования -Методика и технологии работы социального педагога М. А. Галагузова, Л. В. Мардахаев, концепция педагогической запущенности Р.В. Овчаровой и другие. 

 

Методы  исследования: анализ, сравнение, обобщение, анкетирование, беседа, опрос, наблюдение.

 

Экспериментальная база: Средняя общеобразовательная школа №402, г. Москва в исследование принимало 32 респондента (16 человек – экспериментальная группа, 16 человек – контрольная группа) младшего подросткового возраста.

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Проблема педагогической запущенности, как социально педагогическое явление.

 

1.1. Сущностные характеристики понятия педагогической запущенности детей.

Педагогическая  запущенность – это  состояние,  противоположное  развитости,  образованности.

При этом неразвитость  затрагивает различные виды и формы развития и характеризует его особенности несбалансированностью психических процессов,  дисгармоничностью индивидуально-психологических качеств личности,  низкой активностью ребенка как субъекта собственного развития.  Необученность  (необразованность)  запущенного ребенка складывается из отсутствия необходимого запаса знаний,  слабого владения способами и приемами их приобретения и неразвитостью учебно-познавательных мотивов.

Социальный  и педагогический аспекты запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены.  Общесоциальные умения и навыки переносятся в деятельность игры и учения,  предопределяя способы овладения последними.  Неуспешность в деятельности, необученность,  необразованность,  в том числе невладение  знаниями социально-этического характера,  влияют на уровень  социального развития ребенка,  его адаптацию в референтных группах.

Внешними факторами  социально-педагогической  запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые  наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и школе.  При этом нарушается целостность педагогического  процесса,  вызванная отсутствием взаимодействия воспитывающих сил,  слабой преемственностью содержания,  форм и методов  работы с детьми. Широкий спектр этих  недостатков характеризуется дегуманизацией педагогического процесса и семейного воспитания.

Роль  предрасполагающего фактора в возникновении и развитии запущенности детей могут играть  индивидуальные  психофизиологические и личностные  особенности ребенка:  генотип,  актуальное  состояние  здоровья,  доминирующие  психоэмоциональные  состояния,  внутренняя позиция,  активность  во взаимодействии с микросоциумом и др.

Внешние и внутренние факторы обусловливают возникновение и развитие  запущенности,  преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, при условии их  сочетания между собой, высокой интенсивности,  относительной  стойкости  и длительности воздействия на ребенка,  особенно в  раннем детстве и отсутствии своевременной профилактической и коррекционной   работы.

Социальная  микросреда,  характеризующаяся неструктурированностью,  внутренней противоречивостью,  нестабильностью, слабой динамичностью и целостностью,  недостаточным   уровнем культурного и воспитательного потенциала,  нереферентностью по отношению к ребенку,  является источником его   запущенности.

Ситуация развития запущенного ребенка оказывается   неблагоприятной.  Она складывается из пагубных для  его развития сочетаний характеристик воспитательного микросоциума,  воспитательно-образовательного процесса и внутренней позиции воспитанника,  ими обусловливаемой.

Механизм возникновения  и развития социально-педагогической запущенности детей проводится в движение противоречием между потребностью ребенка стать личностью и   возможностью ею стать.  В случаях  социально-педагогической запущенности потребность  ребенка в персонализации вступает в   противоречие  с  нежеланием референтных для него  общностей   (сначала семьи,  а затем групп сверстников в детском саду и школе) принимать  проявления его индивидуальности,  не  соответствующие социальным нормам и ожиданиям.  Причем в силу   специфики возраста такая позиция детей, прежде всего, обусловлена   отношением к запущенному ребенку взрослых – педагогов  и   родителей.

Социально-педагогическая  запущенность  берет  начало   в раннем детстве,  примерно с  трехлетнего возраста,  то есть совпадает  с  началом развития самосознания ребенка,  его   правилосообразного поведения и нормативной деятельности.    При неблагоприятной ситуации развития происходит накопление   количественных признаков и проявлений запущенности,  которые   в силу интеграции психики переходят в качественные  образования – ее симптомокомплексы.  Проявляясь  сначала на   поведенческом уровне,  они еще не  затрагивают личностных  структур,    находящихся у дошкольника в стадии становления.  Впоследствии,   восходящая динамика запущенности  затрагивает важнейшие  структуры личности и приводит к нарушению ее  персонализации   (личностный уровень).

В младшем школьном возрасте, в связи с переходом  к учению, в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными заданиями, отрицательная оценка результатов учения, методика негативного стимулирования поведения и др. Так возникает новый уровень запущенности – дидактический.

При  наличии  неблагоприятной  ситуации  развития в   семье, детском саду и школе включается динамика интеграции:    затрагиваются все личностные структуры ребенка.  В силу длительного  состояния  запущенности начинают складываться   дисгармонии психосоциального  развития ребенка,  нарушаются процессы   формирования самосознания личности,  тормозится развитие  ее субъектных     свойств.  В итоге  ребенок оказывается   социально дезадаптированным.  Нисходящая динамика запущенности возможна лишь при изменении ситуации развития ребенка  и  специальной  работе  с  ним.  В зависимости  от характера динамики,    выраженности признаков,  уровня средовой адаптации и уровня  овладения  социально  значимой деятельностью, можно выделить   латентную,  начальную и выраженную степени  социально-педагогической, запущенности ребенка.

Социально-педагогическая  запущенность  как устойчивое состояние  обусловливает  особенности личности  запущенного  ребенка,  характеризующиеся дисгармоничностью психического  развития,  противоречивостью и  неустойчивостью его личности;  неразвитостью свойств  субъекта  общения,  деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активности во взаимодействии  с  социальной микросредой. 

Перечисленные   личностные  особенности в условиях  отсутствия личностно-ориентированного целостного  педагогического процесса,  а, следовательно,  сохранения  неблагоприятной ситуации  его  развития, приводят к педагогической трудности ребенка,  его  общей   средовой дезадаптации.  Субъективно  эти особенности личности переживаются  запущенным  ребенком и   выражаются в неадекватной самооценке  и уровне  притязаний,  общей личностной  тревожности  и неудовлетворенности.

 

1.2. Психолого-педагогические  характеристики подросткового возраста.

Подростковый, отроческий возраст является переходным прежде всего в биологическом  смысле, поскольку это возраст  полового созревания, параллельно которому достигают в основном зрелости и другие биологические системы организма. В социальном плане подростковая фаза – продолжение первичной социализации. Все подростки этого возраста – школьники, находящиеся на иждивении родителей или государства. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Психологически этот возраст крайне противоречив. Для него характерны максимальные диспропорции в уровне и темпах развития. Подростковое чувство взрослости – главным образом новый уровень притязаний, предвосхищающий положение, которого подросток фактически еще не достиг. Отсюда – типичные возрастные конфликты и их преломление в самосознании подростка. В целом это период завершения детства и начала «вырастания» из него.

Одним из первых, кто обратил внимание на новое социальное явление - подростковый период развития, был Я.А. Коменский. Исходя из природы человека, он делит жизнь подрастающего поколения на четыре возрастных периода по шесть лет каждый. Границы отрочества он определяет в 6-12 лет. В основу этого деления он кладет возрастные особенности; отрочество, в частности, характеризуется развитием памяти и воображения с их исполнительными органами - языком и рукой.

В своем, вышедшем в 1762 году романе «Эмиль» он отметил  то психологическое значение, которое этот период имеет в жизни человека. Руссо, охарактеризовав подростковый возраст как «второе рождение», когда человек «рождается в жизнь» сам, подчеркнул важнейшую, на наш взгляд, особенность данного периода - рост самосознания.

На основании рассмотренных примеров исследования особенностей подросткового периода можно сделать определенные выводы. Во-первых, большинство исследователей характеризуют данный этап, как переходный период. Также вовремя этого переходного периода наблюдаются такие явления, как взрывы характера, буйство страстей и т.д., что делает подростковый период сложным и неоднозначным.

Подростковый  возраст необходимо рассматривать  не как отдельно взятый этап, а в  динамике развития, поскольку без  знания закономерностей развития ребенка в онтогенезе, противоречий, составляющих силу этого развития, невозможно выявить психические особенности подростка.

Поскольку в  подростковом возрасте сила и смелость особенно высоко ценятся, то они тянутся  к лидерам, которые обладают этими  качествами. Притягательными в этом возрасте могут быть и явные хулиганы, которые «ничего не боятся», которым «все можно». Попадая под их влияние, подростки быстро «осваивают» их приемы жестокости и аморального поведения. Именно в этом возрасте подростки втягиваются в референтные группы и в так называемые группировки, а затем попадают в среду правонарушителей. Девочки в этом возрасте также очень быстро могут попасть под влияние мнимых кумиров и ложных идеалов. Некоторые девочки-подростки не особенно осуждают проституцию и даже гордятся своими знакомствами с более взрослыми ребятами из местных группировок и правонарушителями. С внешней стороны у подростка ничего не меняется: учится в той же школе, живет в той же семье. Все так же в семье к ребенку относятся как к «маленькому». Многое он не делает сам, многое - не разрешают родители, которых все так же приходится слушаться. Родители кормят, поят, одевают свое чадо, а за хорошее (с их точки зрения) поведение могут даже и «наградить (опять-таки, по своему разумению). До реальной взрослости далеко - и физически, и психологически, и социально, но так хочется! Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремиться к ней и претендует на равные со взрослыми права. Изменить они пока ничего не могут, но внешне подражают взрослым. Отсюда и появляются атрибуты «псевдовзрослости»: курение сигарет, тусовки у подъезда, поездки за город (внешнее проявление «я тоже имею свою личную жизнь»). Копируют любые отношения.