Важнейший вывод,
к которому приходит Л.С. Выготский, что
умственно отсталый ребёнок "принципиально
способен к культурному развитию, принципиально
может выработать в себе высшие психические
функции, но фактически оказывается часто
культурно недоразвитым и лишённым этих
высших функций "
И объясняется это
историей развития умственно отсталого
ребёнка, т.е. когда биологическая неполноценность
лишает его возможности своевременно
усваивать культуру человечества.
Л.С. Выготский выдвинул
глубоко содержательную концепцию психического
развития умственно отсталого ребёнка,
которая не потеряла своей актуальности
и сегодня.
На современном этапе
разрабатываются вопросы дифференциации
индивидуального подхода при обучении
и воспитании детей, у которых умственная
отсталость вызвана этиологическими факторами
и психическое состояние которых также
различно. Рассматриваются также сложные
вопросы формирования личности и характера
умственно отсталых детей.
В этой области можно
отметить работы В.К. Кузьминой, М.С. Певзнер,
В.И. Лобовского, С.С. Ляпидевского, Б.И.
Шостака, Л.В. Занкова. Однако в этих работах
проблема эмоций и чувств умственно отсталого
ребёнка затрагивается лишь косвенно.
Важность и огромное значение изучения
проблемы эмоциональной сферы аномального
ребёнка несомненны. Знать её особенности
- значит прямо и опосредованно воздействовать
на неё с целью сглаживания и коррекции
имеющихся недостатков.
Каковы же они эти
особенности? Что представляет собой эмоциональная
сфера аномального ребёнка?
Психология занимается
изучением своеобразия развития психики
умственно отсталого ребёнка, путей формирования
его личности, резко меняющегося хода
его развития в зависимости от характера
обучения и воспитания, сохранных возможностей,
на которые можно опереться при обучении
и воспитании тех или иных качеств, путей
компенсации дефекта.
Одной из важных
характеристик личности ребёнка-олигофрена
является незрелость его эмоциональной
сферы.
Эмоции и чувства
играют существенную роль в развитии личности.
У ребёнка-олигофрена наличие в эмоциональной
сфере грубых первичных изменений способствует
своеобразному психопатологическому
формированию характера, новых отрицательных
его качеств, резко осложняющих коррекцию
основного психического дефекта. Вот почему
изучение эмоций и чувств умственно отсталого
ребёнка, их формирование и воспитание
имеют столь важное значение.
Как и все другие
дети, умственно отсталые дети на протяжении
всех лет своей жизни развиваются. С.Л.Рубинштейн
подчёркивал, что "Психика развивается
даже при самых глубоких степенях умственной
отсталости... Развитие психики - это специфика
детского возраста, пробивающаяся сквозь
любую, самую тяжелую патологию организма"
Наряду со специфичным
развитием психики происходит своеобразное
развитие эмоциональной сферы умственно
отсталого ребёнка, проявляющееся, прежде
всего, в незрелости.
Незрелость эмоций
и чувств умственно отсталого ребёнка
обусловлена в первую очередь особенностями
развития его потребностей, мотивов и
интеллекта.
У олигофрена-школьника
недоразвитие личности наиболее ярко
проявляется в игровой деятельности.
Н.Л. Коломинский
отмечает, что "Умственно отсталый ребёнок
пассивен в игре, она для него не становится
как для нормального школьника моделью
приобретения социального опыта. Недаром
неумение активно играть считается важным
диагностическим показателем умственной
отсталости".
Это объясняется
тем, что у ребёнка-олигофрена очень слабо
развиты потребности в новых впечатлениях,
любознательность, познавательные интересы,
мало выражены побуждения к осуществлению
новых видов деятельности. Его деятельность
и поведение подвержены влиянию непосредственных,
ситуативных побуждений внешних воздействий.
Симптомами нарушения эмоциональной сферы
являются раздражительность, повышенная
возбудимость, двигательное беспокойство,
неусидчивость, отсутствие опосредованной
мотивации. В отличие от нормального школьника,
у ребёнка-олигофрена не происходит формирование
социальных чувств.
Незрелость в эмоциональной
сфере в школьном возрасте ещё резче проявляется
в школьный период, когда перед ребёнком
ставятся задачи, требующей сложной и
опосредованной формы деятельности.
Школьный возраст отличается
рядом особенностей, которые не имеют
места на равных этапах развития детей,
и требуют от ребенка совершенно новых
видов психической деятельности. Если
в дошкольном возрасте ребёнок развивался
в процессе игры и общения с окружающими,
то в школе он попадает в условия обучения
по твёрдой программе. Изменяется тип
ведущей деятельности из игровой в учебную,
перестраиваются мотивы. Основным мотивом
становятся указания учителя.
Для эмоциональной
сферы умственно отсталого ребёнка характерны
малодифференциированность, бедность
переживаний. Как отмечает С.С. Ляпидевский
и Б.И. Шостак, его "чувства однообразны,
неустойчивы, ограничиваются двумя крайними
состояниями (удовольствие или неудовольствие),
возникают только при непосредственном
воздействии того или иного раздражителя"
То есть, переживания
умственно отсталого ребенка примитивны
и еще нет дифференцированных тонких оттенков
переживаний.
Это объясняется
тем, что у ребёнка есть наличие примитивных
потребностей.
Вместе с тем отмечается
живость эмоций у ребёнка - олигофрена
(приветливость, доверчивость, оживленность),
наряду с поверхностью и непрочностью.
Такие дети легко переключаются с одного
переживания на другое, проявляют несамостоятельность
в деятельности, лёгкую внушаемость в
поведении и играх, следуют за другими
детьми.
Кроме того, у детей-олигофренов
часто бывают неадекватные воздействиям
эмоции и чувства. У одних детей наблюдается
чрезмерная лёгкость и поверхностная
оценка серьёзных жизненных событий.
Слабость мысли,
интеллекта умственно отсталого ребёнка
и незрелость, примитивность мотивационно-потребностной
сферы тормозят у них формирование высших
чувств.
Изучение эмоций
и чувств такого ребёнка, правильное их
формирование и воспитание, способствует
формированию его характера, новых положительных
свойств личности и в конечном итоге, коррекции
основного психического дефекта.
Заключение
Условия, в которых
организм может функционировать во внешней
среде, весьма ограничен формируются потребности,
переживания, чувства и эмоции ребенка.
У ребенка наследуемые инстинкты сохраняются
в преобразованном и подчиненном виде.
С возрастом они все более преобразуются,
очеловечиваются. Даже самая простая потребность
в пище у человека приобретает совершенно
иной, очеловеченный характер. А дефект
ребенка не позволяет ему .
Интериоризировать
инстинкты в социальную оболочку и основная
цель педагогов, научить школьника социально
необходимым навыкам .
Социализация — становление
личности — процесс усвоения индивидом
образцов поведения, психологических
установок, социальных норм и ценностей,
знаний, навыков, позволяющих ему успешно
функционировать в обществе . Она включает
в себя ребенка с уровнем его актуального
развития , и агенты социализации, это
окружение данного ребенка. Так же актуально
рассматривать адаптацию, как непрерывно
связанный с социализацией процесс приспособления
особого ребенка к среде его обитания
Выделяют три основных
этапа физиологической адаптации: ориентировочный,
неустойчивое приспособление и период
относительно устойчивого приспособления.
Успешность процесса
физиологической адаптации определяется
факторами: уровнем развития познавательной
сферы, состоянием здоровья, особенностями
жизни ребенка в семье, отличием первичного
режима жизни от школьного, особенностями
протекания периода новорожденности,
состоянием центральной нервной системы
и перегрузкой учебными занятиями.
Основными причинами
в затруднительной психологической адаптации
является умственная отсталость ребенка.
Умственная отсталость
– это стойкое, необратимое, нарушение
познавательной деятельности, вызванное
органическим повреждением коры головного
мозга.
Это качественное
изменение всей психики, всей личности
в целом, это такое развитие, при котором
страдают не только интеллект, но и эмоции,
воля, поведение, физическое развитие.
Хотя это явление необратимое,
но умственно отсталые дети могут развиваться
и обучаться в пределах своих биологических
возможностях, в школах – интернатах 8
вида, а так же быть адаптированы при правильной
организации врачебных, психолого-педагогических
воздействий.
Список литературы
1. Бердсолл К. Гидденс
Э. Социология: Учебник для вузов (под ред.
Мазо В.Д.; пер. с англ. Беркова А.В., Мурат
В.П., Ольшевского И.В. и др.) Изд. 2-е
2. Николаева Е. И., Умственно-отсталые
дети не всегда аутсайдеры
3. Аувяэрт А.И. Роль
семьи и сверстников в правовой социализации
несовершеннолетних. Автореферат. Кандидатская
диссертация.
4. Шишкова И.И. Общение
умственно-отсталых подростков. Персональный
сайтhttp://www.shishkova.ru/publications
5. Москаленко Н.В. Формирование
правильных взаимоотношений с окружающими
у умственно отсталых детей-сирот и детей.
«Дефектология» № 3 за 1993 год
6. Выявление и оценка
психологических эффектов социализации
при формировании коммуникативного типа
у лиц разного возраста Н.А.Тренькаева,С.А.Богомаз.Сайт http://www.socioniko.net/ru/articles/trenk-bog-vyav.html
7. Жмыриков А.П. Диагностика
социально – психологической адаптированности
в новых условиях деятельности и общения.
Автореферат. М.,1989.
8. Захаров Я.И. Неврозы
и детей и подростков. – Л.: Медицина, 1988
9. Иванова Н.В., Кузнецова
М.С. Адаптационный период в школе: смысл,
значение, опыт. //Журнал практического
психолога №2
10. Дичев Т.Г., Тарасов
К.Е. Проблема адаптации и здоровье человека
(методические и социальные аспекты). –
М.: Медги
11. Коблик Е.Г. Первый
раз в пятый класс. Программа адаптации
детей к средней школе. – М.: Генезис ,2003
12. Ротенберг В.С., Аршавский В.В. Поисковая
активность и адаптация. - М.: Наука, 1984.
- 193с.
13. Реан А.А. К проблеме социальной адаптации
личности //Вестник СПб гос. Унив. 1995.- Серия
6, Выпуск 3. С.72 - 86.
14. Смид Р.А. Групповая работа с детьми.
- М.: Генезис, 2000. - 258с.
15. Ярославцева И.В. Депривированный подросток.
//Дефектология. 2002. №5. С.12 - 22.