Социология образования

Знания могут излагаться по-разному - узко, когда они, пополняя умственный багаж учащегося, не обогащают  его сознания, и глубоко, когда  происходит обратная связь и знания превращаются в убеждения. А это возможно лишь при условии, что сообщаемые знания связаны с современностью, с общественной практикой, сочетаются с определенными выводами воспитания. А если их не делает педагог, то это не исключает ошибочность выводов, к которым может прийти школьник или студент. Многие излагаемые предметы в большинстве не имеют практической направленности и целеустремленности на использование и применение, на превращение знаний в убеждения и претворение в активную жизненную позицию. В большинстве учащиеся воспринимают преподаваемые дисциплины лишь как сумму знаний, которые необходимо усвоить, чтобы получить соответствующую оценку, но не видят в них ориентиров в практической деятельности. Знания, сами по себе, отмечал Антон Макаренко, еще не создают нужных качеств характера и поведения людей, если они не превращаются в убеждения. О связи между знаниями и практической деятельностью учащихся хорошо сказал немецкий педагог Альфред Дистерверг: «Печальное явление, когда головы учеников наполнены большим или малым количеством знаний, но он не научился их применять... Хотя он кое-что знает, но ничего не умеет».

Эффективность обучения и  воспитания зависит не только от субъекта, но и от объекта воспитания, потому что вступают во взаимодействие с  теми знаниями и убеждениями, которые  уже достигнуты до вуза в средней  школе или путем самообразования. Философ Георг Гегель подчеркивал, что «каждый индивидуум имеет  собственное чувство, собственные  ощущения и особенное мировоззрение». Поэтому-то в одних случаях обучение и воспитание попадают на благоприятную  почву, пополняя знания и углубляя мировоззрения. В иных случаях, наоборот, обучение и воспитание вступают в противоречие с прежними знаниями и взглядами, с уже сложившимися познавательными  потребностями и интересами. Все  это означает, что обучение, и  особенно воспитание, имеют весьма сложный, противоречивый характер, потому, что воспринимаются через призму определенного «Я», уже в той или иной мере сложившегося у учащегося. Поэтому прав Гегель, утверждая, что духовное развитие не просто спокойный процесс, совершающийся без борьбы, а тяжелая недобровольная работа, направленная против самого себя.

В современных условиях особую роль воспитании и обучении школьников и студентов играют общественные и гуманитарные науки, непосредственно  формирующие их мировоззрение и  интеллектуальную культуру, личностные качества. По своему характеру естественнонаучные предметы несут также немалый  воспитательный заряд, что достигается  при условии гуманитаризации  учебного процесса. Именно одним из главных принципов, соблюдение которых  позволяет кардинально модернизировать  преподавание общественных наук в школе  и ВУЗе - принцип соединения теории и практики, проверки практикой истинности и ценности теоретических построений и подготовки учащихся к конкретному  применению знаний. Особенно очевидно значимость принципа для модернизации преподавания двух традиционных для  вузов гуманитарных дисциплин - политэкономии  и философии. Легко объединяются политология (наука о политике) и  право, играющие важную роль в вооружении молодежи знаниями о правах человека и развитии правосознания специалиста. Возрастает и роль усвоения знаний социологии и психологии. В обоих  предметах знаний значительное, место  занимает исследование закономерностей  формирования и развития малых коллективов  и малых групп в сфере социальной и политической жизни и на производстве и т. п. Важным для молодого специалиста  есть и возникающая или будущая  семья. Без понимания интересов  семьи вряд ли успешно решаема  проблема социальных ориентаций, а  в дальнейшем путей мобилизации  творческого потенциала личности для  эффективного применения специальных  знаний в будущем обществе. Соединение политологии и права, социологии и психологии, их предметы, методы и  категории выступают для студентов  инструментом, разрабатывающим проблему. А сами предметы лишь склад интеллектуальных средств производства, ценность их в самостоятельном анализе жизненных ситуаций.

Обучение и воспитание выходят за пределы аудитории, продолжают во внеаудиторном общении педагогов  с учащимися, в разносторонней культурно-просветительской и научно-исследовательской работе, в общественной деятельности. Все  это - логическое продолжение учебного процесса. Обучение и воспитание может  быть эффективным лишь в органической связи. Иначе внеаудиторная деятельность превратится в узколобое культурничество  и снятие ее воздействия на ум и  сознание учащегося. Внеаудиторное  общение педагога с учащимися  имеет две сферы действия. Во-первых, и это главное - культурносвоспитательное воздействие педагога в стенах школы  за пределами учебного расписания - различного рода кружки и клубы, организация  массовых мероприятий, выпуск листовок и тому подобного при активном участии самих учащихся. Все это  служит совершенствованию основных знаний, полученных ими в ходе учебного процесса, их приложению в общественной деятельности. Во-вторых, работа педагога в соучастии с сотрудниками внеучебных культурно-воспитательных центров - клубы, дворцы научно-технического творчества и др.

Воспитание молодежи за пределами  вуза продолжается в быту, в свободное  от учебы время, что имеет немалое  влияние на ее психику, сознание, поведение. Разнообразные каналы взаимодействия учащихся с макро- и микросредой, со средствами массовой информации, с  культурой и искусством, с семьей и друзьями имеют большое воспитательное значение. Педагог Антон Макаренко  подчеркивал, что воспитывает все - люди, вещи, явления, но прежде всего, и дольше всего люди. Под влиянием людей с разными взглядами, мировоззрениями  у учащейся молодежи складывается определенное отношение к коллективу и обществу, к родителям и людям старших  поколений, к семье как элементарной ячейке общества. Педагоги-воспитатели  не могут оставаться нейтральными и  безучастными к вопросам быта и культурного  досуга учащихся, молодежи, особенно студенчества за пределами института, университета, к влиянию внешней среды, которое нередко идет в разрез с воспитанием в школе. В средней школе накоплен большой опыт воспитания учащихся за пределами школы - посещение их на дому, беседы учителей с родителями, со школьниками, постоянное внимание к чрезвычайным происшествиям, которые временами случаются и не проходят мимо учителя.

В ВУЗе у большинства педагогов  ответственность за воспитание студентов  ограничивается рамками учебного процесса. Какая-то часть преподавателей, их меньшинство, эпизодически, преимущественно по указаниям, включается во внеаудиторную работу с учащимися. Но, как правило, педагоги не проявляют интереса к тому, как  используют студенты свой досуг, как  они ведут себя в быту, хотя бы в общежитии, не говоря уже о других местах проживания.

СОЦИАЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ  И ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ

Образование призвано выработать у человека готовность и умение ориентироваться  в нестандартных ситуациях, способность  к самостоятельному выбору. Оно служит базой будущего развития общества.

Образование играет значимую роль в процессах социального  структурирования общества, являясь  одним из наиболее важных каналов  социальной мобильности, тем самым  выполняя функцию социального контроля. Основная цель этого контроля, по мнению П. Сорокина, - распределение “индивидов в соответствии с их талантами  и возможностями успешного выполнения своих социальных функций”. Поэтому  школа, наряду с другими социальными  институтами, такими, как семья, церковь, политические, профессиональные организации  и другими является одновременно “каналом вертикальной циркуляции”, способствующим продвижению вверх или спуску вниз по социальной “лестнице” и своеобразным “ситом”, которое “просеивает” индивидов и определяет им то или иное место в обществе.

Иными словами, школа играет важную роль в социальной дифференциации членов общества, одновременно способствуя  процессу социальной мобильности. Дефекты  в образовательной системе неизбежно  сказываются на всем обществе и, напротив, успешное функционирование данного  социального института приводит к его благоденствию и процветанию. В этой связи необходимо также  отметить, что П.Сорокин считает  школу вторым по значимости после  семейного статуса механизмом тестирования способностей индивидов и определения  их социального статуса. “Школа - это  следующий этап в перепроверке “вердикта” семьи, и очень часто она решительным  образом изменяет его”.

Кроме функций социального  контроля (тестирующей, селекционирующей, дистрибутивной) образование как  социальный институт выполняет такие  свои важнейшие функции, как обучающая (в высшей и средней специальной  школе - это профессиональная или  подготовка кадров) и социокультурная (социализирующая, воспитательная, просветительская). В этой связи необходимо отметить, что, как показывает история становления  и развития отечественного образования, эти функции могут быть взаимодополняющими, а могут вступать в противоречие и даже в конфликт друг с другом.

Уже с момента становления  школьного образования стало  возникать противоречие между потребностями  государства и общества, между  пониманием роли и функций образования  государством и теми, для кого предназначались  школы. Особенно выпукло оно проявилось в эпоху петровских преобразований.

“Прорубив окно” в Европу, великий реформатор увидел через  него не просто неразвитость российского  общества по сравнению с западным, но и ужасающее невежество своих  граждан. С таким “материалом” проводить  задуманные реформы было нельзя. Сам “материал' оказался не особо податлив и поначалу не был склонен разделять реформаторские начинания великого преобразователя. Напрасно Петр I, настаивая на необходимости профессиональной подготовки к гражданской службе, убеждал представителей знатных фамилий в пользе обучения, аргументируя тем, что без этого никто не будет произведен в высшие чины. Как до Петра I, так и при нем обществу были известны различные пути попадания на верхние этажи социального здания, “не имеющие ничего общего с профессиональной подготовкой. Даже введение юриспруденции в программу дворянской школы не могло заставить дворян заняться этой наукой”.

Что касается социокультурной  функции, то вплоть до середины XYIII века образование само по себе еще не являлось ценностью, т.е. не было особой потребности в просвещении, приобретении навыков и знаний, характерных, скажем, для европейского образованного, просвещенного  человека. Как известно, именно Екатерина II поставила перед образованием новую задачу: школа должна была не только учить, но и воспитывать. Воспитательные задачи Екатерина видела в том, чтобы  вкоренить в сердца народа добронравие.

Одной из целей политики правительства в конце XIX века было распространение влияния духовенства  на все виды элементарных училищ. Цель была проста: помешать росту земской  школы, находившейся под влиянием либеральных  педагогических идей, к числу которых  относились уважение к правам и индивидуальности ребенка, воспитание посредством обучения, подготовка к практической жизни  и наглядное знакомство с окружающим миром, ознакомление с естественными  науками и т.д. Характерным моментом здесь является взгляд на основную функцию школы: она должна носить не прикладной, а общеобразовательной. В то же время правительство видело функции средних школ для людей  низших классов в том, чтоб давать “нехитрое, но солидное образование, нужное для жизни, а не для науки”, а для этого начальное образование предполагалось сделать главной опорой для духовенства и церкви в этом деле.

К концу XIX столетия церковно-приходская школа начинала становиться опасным  соперником земской, но при этом ей самой пришлось измениться, улучшив  состав учителей, увеличив срок обучения с 2-х до 3-х лет. Между тем земства  начинают менять свое отношение к  церковно-приходским школам: вначале  поддерживая их, а с конца 90-х  годов переходят к позиции  их вытеснения. Именно с этого периода  и до 1917 г. картина народного образования  постепенно изменяется, превращаясь  в полную противоположность. Бюрократическое  устройство школы с ее религиозно-монархическими чертами уступает такому устройству, в котором заметными становятся общественные инициативы со светскими  и демократичными тенденциями.

В этих условиях правительство  постепенно сдает свои позиции, теряя  контроль не только в управлении школой, но и в других областях жизни. В  борьбе с правительством общественность выиграла в целом битву за школу, которая в свою очередь успешно  выполнила свою культурно-просветительскую функцию, но вряд ли кто в то время  мог предсказать, каким окажутся впоследствии плоды этой борьбы. В  самом же обществе видно изменение  отношения к образованию.

Подводя итоги становлению  и развитию образования в дореволюционный  период российского общества, можно  сделать выводы о том, что образование  как социальный институт прошло сложный, трудный, противоречивый путь своего становления  и развития. Школа играла важную роль в процессах социальной мобильности, размывании сословных перегородок, появлении новых слоев, выполняя функции социального контроля. Но, каждый раз, когда возникала угроза слома сословных перегородок  и, прежде всего, между привилегированными и непривилегированными слоями, государство  принимало меры по недопущению этого, что выражалось, в том числе  и в ограничении доступа в  школу, особенно высшую. “Ситом”, которое “просеивало” и не допускало в верхние слои общества, было социальное происхождение, хотя образование начинало играть все более заметную роль в процессах социальной мобильности, но это больше касалось не самых верхних слоев общества, а осуществление культурно-просветительской функции привело в конечном итоге к радикальной перестройке общественных отношений.

Что же касается нравственного  образования, иначе говоря воспитательной (социализирующей) функции школы, заключающейся  прежде всего в передаче опыта, культурных образцов поведения от одного поколения  другому, образование (по крайней мере, об этом ярко свидетельствует история  становления и развития отечественного образования), скорее выполняло инновационную  функцию, утверждая новую систему  ценностей, идет ли речь об усилиях  государства, либо об усилиях общества. Впрочем, это скорее касается относительно немногочисленной части населения. В массе своей господствующей оставалась система ценностей, представлений; сильны были стереотипы, традиции. Столкновение радикализирующейся немногочисленной части населения и консервативного  большинства всегда приводила к  драматическим коллизиям, будь то история  раскола или революции.

В современных условиях можно  наблюдать растущую дезорганизацию социальной жизни, ослабление или кризис механизмов социального воспроизводства, что приводит к изменениям функций  важнейших социальных институтов, обеспечивающих стабильность и порядок социальной системы в целом. Это касается и системы образования. Традиционно  его важнейшей функцией была передача ценностей, норм, правил от поколения  к поколению.