Шпаргалка по "Философии"

К счастью, в  семье появляется психолог, вооруженный теорией Выготского, и предлагает для поправки дела провести следующий «эксперимент». Он составляет список вещей, которые ребенок должен одеть, выписывает их столбиком и нумерует по порядку. Оказывается, что список получается довольно длинный – целых девять пунктов! Ребенок уже умеет читать, но все равно около каждого названия изобретательный психолог еще дополнительно рисует картинку каждой вещи – и список с картинками вешается на стену.

Ситуация резко  меняется. В семье наступает тишина и спокойствие, прекращаются конфликты, а ребенок оказывается чрезвычайно занят. Он вполне старательный и послушный, и дело у него не шло не потому, что он не хотел, а потому, что просто не мог справиться с возложенной на него задачей.

Если пользоваться терминологией Л. С. Выготского, то ребенок не мог самостоятельно овладеть требуемым поведением. А здесь в виде списка и картинок ему было дано внешнее средство. Что же теперь делает ребенок? Он водит пальцем по списку, отыскивает нужную вещь, бежит надевать ее; снова бежит к списку, находит следующую вещь и т. д. Легко предсказать, что будет дальше – через месяц, полгода, год. Список «перейдет во внутренний план», станет просто хорошо известным набором вещей, примерно таким, какой мы держим в уме, когда собираемся на работу или в университет на занятия.

Резюмируем основные положения теории развития высших психических  функций Л. С. Выготского.

Принципиальное  отличие человека от животных состоит  в том, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику: он научился овладевать собственными психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия особые, психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение. Наиболее типичной и универсальной системой знаков является речь.

Первоначально – в фило– и онтогенезе –  психологические орудия выступают  во внешней, материальной форме и  используются в общении как средства воздействия на другого человека. Со временем человек начинает обращать их на себя, свою собственную психику. Интериндивидуальные отношения превращаются в интраиндивидуальные акты самоуправления. При этом психологические орудия из внешней формы переходят во внутреннюю, т. е. становятся умственными средствами.

Таким образом, высшие психические функции человека отличаются от низших, или естественных, психических функций животных по своим свойствам, строению, происхождению: они произвольны, опосредованны, социальны.

Переходя к  оценке основных идей теории Л. С. Выготского, сначала упомянем некоторые критические замечания, которые делались и могут быть сделаны с современных позиций в ее адрес. Среди них упрек в слишком резком и как бы механическом разделении психических функций человека на «низшие», «натуральные», и «высшие», «культурные». Теперь преобладает мнение, что все психические процессы человека являются культурными или по крайней мере несут на себе отпечаток социальности.

Отмечалась также  переоценка и даже абсолютизация  Л. С. Выготским роли знака в формировании человеческого сознания. Фактор практической деятельности при этом оставался в тени.

Можно далее  заметить, что некоторые положения  теории и особенно терминология Л. С. Выготского несут на себе следы реактологической концепции, господствовавшей в то время  как вариант «материалистической психологии». Например, тезис о том, что «психические процессы суть не что иное, как реакции на вызывающие их стимулы», Л. С. Выготский называл «основным психологическим законом» (22, т. 3, с. 47).

Конечно, для  описания человеческого поведения Л. С. Выготский сделал принципиально новый шаг, разъединив знаменитую связку бихевиоризма S–R и поместив между ее членами «X» – совершенно особое образование, орудие-знак. Однако и этот знак он назвал «стимулом».

Когда в качестве такого «стимула» выступает узелок, этот термин звучит еще довольно естественно: узелок действует на человека как любой другой внешний объект, вызывая воспоминания. Но сам Л. С. Выготский справедливо расширяет список «знаков», относя к ним язык, математическую символику, произведения искусства, различные схемы. Все это уже гораздо менее адекватно называть «стимулами», не говоря уже о таких «опосредствующих образованиях», как рассуждения, оценки, нравственные нормы и т. п.

Эти и другие замечания связаны, как уже говорилось, с незавершенностью теории Л. С. Выготского, с особенностями исторического и научного фона, на котором она создавалась, с ее ближайшими целями – как видел их сам автор.

Какое влияние  оказала культурно-историческая теория Л. С. Выготского на дальнейшее развитие советской психологии? По крайней мере два фундаментальных положения теории сохраняют непреходящее значение и в настоящее время. Это положение об опосредствованном характере высших психических функций, или произвольных форм поведения человека, и положение об интериоризации как процессе их формирования. Правда, в ходе последующих десятилетий менялось терминологическое оформление этих главных идей, смещались некоторые акценты, но общий смысл их сохранялся и развивался.

Например, развитие личности понимается как развитие прежде всего способности к опосредствованному поведению. Однако «средствами» здесь оказываются не столько «стимулы» или «знаки», сколько такие сложные образования, как социальные нормы, ценности и т. п.

Идея Выготского об интериоризации психологических орудий и способов их употребления в дальнейшем была распространена на формирование умственных действий (П. Я. Гальперин). Она составила основу понимания природы внутренней деятельности как производной от внешней, практической, деятельности с сохранением принципиально того же строения (А. Н. Леонтьев). Она выразилась в понимании личности как структуры, образующейся путем интериоризации социальных отношений.

Наконец, применение культурно-исторического подхода  позволило развить представления  о качественной специфике человеческого онтогенеза в целом (в отличие от индивидуального развития животных). Теоретическое обобщение этого вопроса было сделано А. Н. Леонтьевым в публикациях конца 50-х – начала 60-х гг.

Хорошим эпиграфом  к указанному вопросу могут служить слова Л. С. Выготского о том, что разработанный им метод «…изучает ребенка не только развивающегося, но и воспитуемого, видя в этом существенное отличие истории человеческого детеныша». И далее: «Воспитывание же может быть определено как искусственное развитие ребенка» (22, т. 1, с. 107).

Если посмотреть в целом на ситуации индивидуального  развития детеныша животного и ребенка, то можно увидеть их существенные различия по целому ряду параметров.

Будущее поведение  животного в своих главных  чертах генетически запрограммировано. Индивидуальное научение (облигатное и факультативное) обеспечивает лишь адаптацию генетических программ к конкретным условиям обитания. В отличие от этого, человеческое поведение генетически не предопределено. Так, выросший вне социальной среды ребенок не только не научается говорить, но даже не осваивает прямохождение. Ребенок в момент рождения, по меткому выражению А. Пьерона, не человек, а только «кандидат в человека» (цит. по: 56, с. 187).

Это связано  с одним важнейшим обстоятельством: видовой опыт человека зафиксирован во внешней, «экзотерической» (по выражению К. Маркса) форме – во всей совокупности предметов материальной и духовной культуры. И каждый человек может стать представителем своего вида – вида homo sapiens, только если он усвоит (в определенном объеме) и воспроизведет в себе этот опыт.

Таким образом, усвоение, или присвоение, общественно-исторического  опыта есть специфически человеческий путь онтогенеза, полностью отсутствующий  у животного. Отсюда обучение и воспитание – это общественно выработанные способы передачи человеческого опыта, способы, которые обеспечивают «искусственное развитие ребенка».

Разберем все  сказанное с помощью схем на рис. 12. Слева (а) изобразим индивида животного, справа – человеческого индивида (б). В верхней части каждой схемы (1) обозначим наследственные предпосылки поведения. В нижней части – индивидуальный опыт, приобретенный в результате онтогенетического развития (2).

В случае животного  к п. 1 следует отнести безусловно-рефлекторные механизмы, инстинкты. В ходе индивидуального развития они созревают, формируются, приспосабливаются к изменчивым элементам внешней среды. В целом это процесс «развертывания» наследственного опыта (А. Н. Леонтьев). На схеме он изображен стрелками 3.

В случае человека наследственные органические предпосылки (1) имеют следующие отличительные особенности. Во-первых, они жестко не детерминируют будущее

поведение: многие инстинкты у человека в результате общественной истории оказались  расшатаны и стерты. По замечанию  одного французского ученого, человечество освободилось от «деспотизма наследственности» (цит. по: 56, с. 400). Во-вторых, в генетических структурах мозга не смог зафиксироваться относительно молодой собственно человеческий видовой опыт, т. е. достижения его культурной истории. В-третьих, мозг человека отличается чрезвычайной пластичностью, особой способностью к прижизненному формированию функциональных систем.

Все перечисленное  в целом составляет условие для  безграничного развития специфически человеческих способностей и функций. Но это лишь условия – потенциальная, биологически обеспеченная возможность (пунктирные стрелки 3).

Чтобы такая  возможность реализовалась, необходимо усвоение общественно-исторического  опыта, представленного во внешней  форме. По своей функции блок 4 эквивалентен блоку 1 у животных, так как обозначает собой всю совокупность видового опыта человечества. Однако по способу фиксации и способу передачи он принципиально отличен. Фиксация опыта – это процесс «опредмечивания» человеческих деятельностей, а передача его – процесс «распредмечивания» опыта при усвоении индивидом. Процесс усвоения человеческого видового опыта (стрелки 5) происходит в индивидуальной жизни ребенка, в его практической деятельности, которая обязательно опосредствована взрослым (6). Двоякая направленность стрелок 5 отражает одновременно активность ребенка по отношению к осваиваемому миру и воспитательную активность общества (взрослого), направленную на ребенка. (Замечу, что все элементы схемы начиная с п. 4 отсутствуют в случае животного.)

Дальнейший путь формирования конкретных психологических  функций и способностей человека уже известен по концепции Л. С. Выготского. Напомню его краткую обобщающую формулировку: «…всякая функция в  культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая» (22, т. 3, с. 145).

Итак, не развертывание  естественно заложенного, а присвоение искусственного, культурно созданного опыта – вот генеральный путь онтогенеза человека. Этот путь и определяет социальную природу его психики.

12. Сознание и язык. Функции языка в обществе.

(В разработке  проблемы социокультурной размерности  сознания в философии сложилось несколько подходов к ее рассмотрению.

Генетическая  схема анализа проблемы представлена трудовой теорией происхождения  сознания, сформированной философией марксизма. Согласно этой концепции, восходящей к Ф. Энгельсу, становление трудовой деятельности в коллективе (т. е. такого взаимодействия человека с природой, которое позволяло ему приспосабливаться к природе, преобразуя ее) вызвало необходимость в новом уровне психического отражения реальности, в установлении нового качества общения между индивидами с помощью речи. В первую очередь благодаря трудовой деятельности у человека сформировались высшие психические функции, способность к выработке понятий, к рациональному постижению мира с помощью абстрактно-логического мышления. Эволюция семейно-брачных отношений и появление первых форм нравственного регулирования (табу) создали предпосылки дальнейшего развития труда, формирования социальных программ поведения, общения и деятельности, культуры человеческого общества.

Функциональная  схема, восходящая к философии марксизма, трактует сознание как осознанное бытие, под которым понимаются реальные условия жизни людей в обществе, способ их жизнедеятельности. Согласно этому подходу содержание сознания в итоге определяется социально-экономическими факторами, а структура и характер духовного производства задаются структурой общественно-исторической практики.

Творчески-программирующая  схема представляет сознание в форме  социокодов или семиотических конструкций, выступающих программами разнообразных  актов деятельности по познанию и преобразованию человеком природной и социокультурной реальности, созданию мира человеческой культуры. «Человек символический» («homo symboliens»), по Э. Кассиреру, прежде всего отличается способностями к символической деятельности, за счет которой создается особая среда его формирования — знаково-символическая реальность, основная сфера творчества человека.)

Коммуникативная схема обращена к исследованию сознания в языковой форме, являющейся универсальным  средством коммуникации. Важнейшие функции языка, наряду с коммуникативной, следующие: когнитивная, экспрессивная и аккумулирующая.

Классическая  философия, для которой язык представлялся  наличной объективной реальностью, внеположенной человеческому сознанию, акцентировала внимание на проблеме соотношения мышления и языка. В ходе лингвистического поворота в 1-й половине XX в. постклассическая философия (неопозитивизм, феноменология) по-новому осмыслила статус языка, трактуя его как творческий процесс, задающий предельное онтологическое основание мышления и деятельности, определяющий духовное бытие индивида и фактически тождественный ему. Так, согласно концепции языковых игр позднего Л. Витгенштейна, речевые системы коммуникаций, организованные по определенным правилам, детерминируют разные варианты социокультурного оформления человеческого бытия, задают горизонт возможных миров индивидуального и социокультурного опыта.