Грамматические системы словообразования и словоизменения

В связи с расширением  сферы общения, содержания познавательной деятельности, в связи с возрастающей контекстностью речи погрешности синтаксиса начинают преобладать над другими  ошибками. На них приходится до 70% от общего числа грамматических погрешностей в связной речи.

Как утверждает Алексеева  М.М., период развития речи, в течение  которого ребенок пользуется только отдельными словами, без связи их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом слова-предложения, или однословного предложения.

Однословное предложение— исходный пункт развития детской  речи, как при ее нормальном формировании, так и при всех формах нарушения  развития речи.

Уровни понимания речи в период однословного предложения  и предложений из аморфных слов могут  быть различны: от самого низкого, при  котором ребенок с трудом понимает обращенные к нему элементарные просьбы, до понимания значений отдельных грамматических форм слов, например различение форм единственного и множественного числа существительных. Некоторые неговорящие дети могут понимать значения простых предложных конструкций, выражающих пространственные отношения двух предметов, например: на коробке, в коробке, под коробкой.

Далее происходит усвоение грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических форм и их внешнего выражения. И только после этого следует период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением  типов склонений и спряжений. В этот период все в большей  мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система окончаний, позже– система чередований в  основах.

У других же детей понимание  речи весьма ограниченное. Так, если такого ребенка спросить о совершающихся  действиях, изображенных на сюжетных картинках, исключив в своем вопросе хорошо знакомые ребенку названия предметов, например: «Покажи, кто здесь рисует. Покажи, кто здесь стирает. А кто  читает?»- то сразу становится ясно, что ребенок не понимает названия действий. В то же время понимание  этих же вопросов, включающих названия хорошо знакомых предметов, например: «Покажи, кто рисует цветок. Кто стирает  белье? А кто читает книгу?»- бывает им доступно.

Ряд авторов Короткова А.В., Дроздова Е.Н., Зикеев А.Г., Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. отмечают вторичное недоразвитие грамматического строя речи у детей с ОНР. Однако вопрос о его особенностях до настоящего времени остается одним из недостаточно изученных в логопедии. С точки зрения уровня несформированности грамматического строя речи данная категория детей характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи.

У детей с нарушенным речевым  развитием формирование грамматического  строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено  тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка  организована на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы  словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей  с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при  нормальном речевом развитии. Своеобразие  овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в  более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической  и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей  картины речевого развития. Третий уровень характеризуется тем, что  у испытуемых имеется четкое и  хорошо осознанное различие некоторых  грамматических форм; наряду с этим имеются грамматические формы, различие которых нестойко, зависит от варианта методики. Различение прилагательных по роду у большинства детей вообще отсутствует.

Недостаточное понимание  грамматических форм является следствием недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого  чувства языка, благодаря которому нормальный ребенок эмпирически  овладевает всей сложной системой грамматики русского языка.

Исследователи (Н. С. Жукова, Л. Ф. Спирова, С. Н. Шаховской.) выделяются следующие неправильные формы сочетания  слов в предложении при ОНР:

1) неправильное употребление  родовых, числовых, падежных окончаний  существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много  ложков);

2) неправильное употребление  падежных и родовых окончаний  количественных числительных (нет  два пуговиц);

3) неправильное согласование  глагола с существительными и  местоимениями (дети рисует, она  упал);

4) неправильное употребление  родовых и числовых окончаний  глаголов в прошедшем времени  (дерево упало);

5) неправильное употребление  предложно-падежных конструкций  (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические  аграмматизмы. Они характерны как  для нормального, так и для  нарушенного речевого развития.

Несформированность грамматического  строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении  места (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначения  преодолеваемого пространства (предлог  ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения  лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги К, ПО), предложного падежа для обозначения  места (предлоги В, НА). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.

Почти у всех детей наблюдаются  отклонения при использовании в  речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых  существительных (окна-окны, стулья-стулы).

Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

У детей с III уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков практического словообразования: относительные прилагательные от существительных (морковный - морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко- ведрочко).

Таким образом, у детей  с нормальным речевым развитием  и при ОНР формирование грамматического  строя речи происходит в той же последовательности, однако у последних  этот процесс наиболее затруднен. Часто  в речи наблюдаются неправильные формы сочетания слов в предложении, что выражается в неправильном употреблении различных окончаний в частности, формирование связей согласования, управления и примыкания в словосочетании протекает  в затрудненной форме.

1.3 Основные направления  формирования словообразования  и словоизменения у детей с  общим недоразвитием речи III уровня

Формирование грамматического  строя языка (словообразования, словоизменения) старшего дошкольника имеет свою специфику, и для его развития должны применяться различные педагогические средства (приемы, формы организации) Для освоения словообразования и  словоизменения в частности важны  приемы, стимулирующие языковые игры; Формирование словообразования и словоизменения у дошкольника происходит не синхронно, соответственно обучение должно проходить  поэтапно. На начальных этапах активизация  речевых высказываний носит общий, неспецифический характер, в дальнейшем постановка задач становится все  более и более дифференцированной. На пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; на шестом году элементарному  анализу структуры предложения, формированию грамматической правильности; на седьмом году- элементарному осознанию  грамматических связей между производными словами, речевому творчеству, произвольному  построению сложных синтаксических конструкций.

По мнению Арушановой А.Г. грамматическая работа с детьми- дошкольниками  не может и не должна рассматриваться  как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, «затвердевания» отдельных трудных  грамматических форм. Речь должна идти о создании условий для полноценного освоения словообразовательных и словоизменительных средств на основе развития и поощрения  самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики.

При ОНР формирование словообразования и словоизменения происходит с большими трудностями. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил.

По мнению Нищевой Н.Г., методика коррекционной работы, особенно в случае грубого недоразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической  стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в  основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной системы. Вводимые языковые единицы не могут быть отобраны специалистом в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении.По мнению Львова М.И., если неговорящие дети имеют низкий уровень понимания речи, то в первую очередь нужно начинать логопедическую работу по развитию понимания речи. Из практики логопедии известно, что только при достаточно хорошем понимании речи (предикативный уровень или выше) ребенок может начать говорить. Если же уровень понимания речи достаточно высок, то на первый план выдвигается задача вызывания любых звуко-речевых проявлений.

Именами существительными обозначают предметы, вещи, людей, животных, отвлеченные  свойства. Они имеют грамматические категории рода, числа и падежа (различаются по родам и изменяются в числе и падеже).

Необходимо упражнять  детей в правильном употреблении падежных форм (особенно в употреблении формы родительного падежа множественного числа: слив, апельсинов, карандашей).

В предложении существительное  является одним из важнейших компонентов, оно согласуется с прилагательными  в роде, числе и падеже, координируется с глаголом. Детям надо показать разнообразные способы согласования существительного с прилагательными  и глаголами.

Глагол обозначает действие или состояние предмета. Глаголы  различаются по виду (совершенный  и несовершенный), изменяются по лицам, числам, временам, родам и наклонениям.

Дети должны правильно  употреблять глаголы в форме 1-го, 2-го, 3-го лица единственного и множественного числа (я хочу, ты хочешь, вы хотите, мы хотим, они хотят).

Дошкольники должны правильно  употреблять категорию рода, соотнося действие и предмет женского рода, мужского или среднего рода с глаголами  прошедшего времени (девочка сказала; мальчик читал; солнце сияло).

Изъяснительное наклонение глагола выражается в форме настоящего, прошедшего и будущего времени (он играет, играл, будет играть). Детей подводят к образованию повелительного наклонения глагола (действие, к которому кто-либо кого-либо побуждает: иди, беги, идем, бежим, пусть бежит, идемте) и к образованию  сослагательного наклонения (возможное  или предполагаемое действие: играл бы, читал бы).

Владение разными категориями  и формами глаголов необходимо детям  для построения разного типа предложений.

Имя прилагательное обозначает признак предмета и выражает это  значение в грамматических категориях рода, числа, падежа.

Детей знакомят с согласованием  существительного и прилагательного  в роде, числе, падеже, -с полными  и краткими прилагательными (веселый, весел, веселы), со степенями сравнения прилагательных (добр — добрее, тихий — тише).

В процессе обучения дети овладевают умениями употреблять и другие части  речи: местоимения, наречия, союзы, предлоги.

Детей обучают способам соединения слов в словосочетания и предложения  разных типов — простые и сложные. В зависимости от цели сообщения  предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная окрашенность, выражающаяся специальной интонацией, может сделать  любое предложение восклицательным.

С неговорящими детьми, плохо  понимающими обращенную к ним  речь (при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте), логопедическая работа начинается с многократного  проговаривания ситуации.

Взрослый, используя ситуативные  моменты режимных процессов, прогулки и т.д., называет предметы, которые  берет ребенок, называет действия, которые  совершает ребенок или взрослый с этим предметом, называет те ощущения, которые испытывает ребенок (холодно, тепло, вкусно и т. д.).

Взрослый говорит короткими  предложениями из 2-4 слов, делая паузы, одни и те же словосочетания он повторяет  по 2-3 раза, одни и те же слова употребляет  в разных грамматических формах, которые  отражают различные взаимоотношения  называемых предметов. Все слова  проговариваются естественными  интонациями, без скандирования  слов по слогам, но с обязательным, несколько  нарочитым выделением ударного гласного, для чего ударный гласный немного  растягивается. Вся речь логопеда насыщена вопросами, обращенными к ребенку. У детей должна создаваться потребность  общаться с взрослыми с помощью  тех речевых средств, которые  имеются в их активном словаре (восклицаний, отдельных слогов, звукоподражаний, обрывков слов, жестов).