Первоначальное ознакомление младших школьников со стилями речи

     Это, во-первых, усвоение  литературной языковой нормы. Школьник  должен усвоить тысячи новых  слов, новых значений известных  ему слов, словосочетаний, множество  таких грамматических форм и  конструкций, которых он в своей  дошкольной речевой практике  совсем не употреблял, и, кроме  того, знать уместность употребления  тех или иных средств языка  в определенных ситуациях; должен  усвоить нормы в употреблении  слов, оборотов речи, грамматических  средств, а также орфоэпические  и орфографические нормы.

     Во-вторых, это усвоение  навыков чтения и письма –  важнейших речевых навыков, необходимых  каждому члену современного общества. Вместе с овладением чтением  и письмом дети овладевают  особенностями письменной речи, в отличие от устно-разговорной, стилями и жанрами.

     Третья задача школы  – это совершенствование культуры  речи учащихся, доведение ее до  такого минимального уровня, ниже  которого не должен остаться  ни один школьник.

     Для решения указанных  задач нужна планомерная работа  учителя и учащихся, с определенной  дозировкой материала, с последовательным  планированием как общей, "большой" перспективной цели (которая обобщенно  может быть определена как "хорошая  речь"), так и частных, "малых" целей каждого отдельного урока, каждого упражнения по развитию  речи.

     В развитии речи  ученые выделяют три направления: работа над словом (лексический  уровень), работа над словосочетанием (синтаксический уровень) и работа  над связной речью (уровень текста). Кроме того, в объем понятия  «развитие речи» включается произносительная  работа – дикция, орфоэпия, выразительность, просодия, исправление произносительных  недочетов. Лингвистической базой  для первых двух направлений  служат лексикология, словообразование, фразеология, стилистика, морфология  и синтаксис, что же касается  связной речи, то она опирается  на теорию текста (лингвистику  текста), логику, теорию литературы  [11,с. 317].

     Развитие речи учащихся, отмечают специалисты, имеет свой  арсенал методических средств, собственные  виды упражнений; наиболее важные  из них – это упражнения в связной речи (рассказы, пересказы, сочинения). Они представляют собой высшую ступень в сложной системе речевых упражнений, так как в них сливаются все речевые умения и в области словаря, и на уровне синтаксическом, умение накапливать материал, логические, композиционные умения.

     М.Р. Львов отмечает, что систематичность в развитии  речи обеспечивается четырьмя  условиями: последовательностью упражнений, их перспективностью, разнообразием  упражнений (и пониманием конкретной, узкой цели каждого типа упражнений) и умением подчинить разнообразные  виды упражнений общей цели. Каждое  новое упражнение, как бы ни  было оно мало, связывается с  предыдущими и готовит учащихся  к последующим, в то же время, подчиняясь общей далекой цели, вносит что-то новое [11,с.318].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Текст как  продукт речевой деятельности

     Проблема развития  речи школьников всегда трактовалась  в теории и практике преподавания  русского языка как одна из  важнейших. Об этом свидетельствуют  труды известных лингвистов и  методистов прошлого           (К. Д. Ушинский, А. А. Леонтьев, Ф. И. Буслаев  и др.) и настоящего                (Н. А. Ипполитова, Г. А. Золотова и  др.).

     Сегодня методика  развития речи поднимается на  совершенно новый уровень –  с сугубо практического на  научный. Одним из важнейших источников, питающих этот процесс, служит  лингвистика. В последние десятилетия  в ней стали развиваться такие  направления, как фундаментальная  стилистика, культура речи, теория  текста [2, с. 221].

     Понимать тему текста, раскрывать ее в своем высказывании, понимать основную мысль «чужой» речи, а также осознавать ее и развивать в своей, располагать предложения в нужной (по логике мысли) последовательности и связывать их между собой – вот те умения, которые следует формировать у школьников с самого начала процесса совершенствования их речевой деятельности [11,с. 361].

     Общепринятого  понятия текст в лингвистике нет. В связи с этим в учебных пособиях даются различные определения данного понятия. Сравним некоторые из этих определений. Вот как определяет текст И.Р. Гальперин:«Текст – произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведения, состоящие из названия (заголовок) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющие определенную направленность и прагматическую установку».

     Текст, по мнению Г.В. Колшанского, это связь, по меньшей мере, двух высказываний, в которых может завершаться минимальный акт общения –передача информации или обмен мыслями между партнерами.

     Несмотря на разнообразие позиций, большинство лингвистов выделяют такие признаки текста:

1) Наличие группы предложений;

2) Их смысловая связность:

а) единство предмета речи, т.е. темы,

б) наличие основной мысли и ее развития;

3) Структурная связность предложений [18, с. 156].

     В основе порождения текста лежит речевая деятельность. Структура                речевой деятельности включает в себя четыре фазы: ориентировку, планирование, реализацию и контроль. Система работы в школе над текстом соотносится со всеми фазами структуры речевой деятельности. Речевая деятельность характеризуется как процесс, который осуществляется в ходе общения людей.Она направлена  на выражение собственной мысли, чувства (если мы создаем высказывание), или на восприятие чужих мыслей,  переживаний (если мы принимаем сообщение). Следовательно, мысль и является предметом речевой деятельности. Отбор содержания для высказывания, использование языковых средств для выражения этого содержания или для его понимания, то есть речь, – это способ, применяемый в речевой деятельности. Продуктом этой деятельности при создании высказывания будет само высказывание – одно предложение, если нужно только выразить мысль, или текст, если мысль получает развитие. Результатом речевой деятельности можно считать в одном случае ответную реакцию, а в другом – понимание или непонимание мысли, выраженной автором текста [2,с. 225]

     Текст приобретает смысловую цельность лишь в том случае, если, сообщая что-либо о предмете речи, мы подчиняем отбор материала задаче передать основную мысль высказывания. Другими словами, не только тема, но и основная мысль объединяют предложения текста и придают ему смысловую цельность. Говоря о смысловой цельности текста, в частности о единстве темы, следует учитывать объем высказывания. В тексте большого объема в целом речевом произведении предметное единство проявляется в виде иерархии тем. В нем ведущая тема распадается на ряд составляющих подтем, подтемы членятся на более подробные, вплоть до микротем. Микротема считается минимальной единицей речевого смысла. В тексте ей обычно соответствует абзац, который на уровне смыслового анализа далее не членится. Таким образом, из такой сущностной характеристики текста, как смысловая цельность, вытекают следующие признаки текста:

   -текст – это высказывание на определенную тему;

   -в тексте реализуется замысел говорящего (основная мысль);

   -текст любого размера – это относительно автономное (законченное) высказывание;

   -правильно оформленный текст обычно имеет начало и конец.

     Таким образом, текст – это речетворческое произведение, основная единица речи. Текст, как правило, реализуется в письменной форме, имеющей свою структуру (зачин, среднюю часть, концовку) [2, с. 226-228].

     «Текст» употребляется в методике как синоним слова высказывание во втором его значении (результат речевой деятельности) чаще применительно к письменному высказыванию. В современной лингвистике текст рассматривается как коммуникативная  единица высшего ранга, большая чем одно предложение. Высказывание (текст), который создает ученик, может представлять собой: повествование, описание, рассуждение.

     В повествовании излагается последовательность событий, текст имеет сюжет и, как правило, действующих персонажей, в этом смысле оно близко к рассказу как литературному жанру. Последовательность событий в повествовании обычно определяется их естественным ходом. Но нередко автор в композиционных целях изменяет этот порядок. В повествовании имеют место диалоги, бывают описательные вставки, зарисовки пейзажа, рассуждения. Повествование – самый подвижный, динамический тип речи, считается, что он наиболее доступен детям.

     В описании нет событий, сюжета, изображаются картины природы, ландшафта, отдельные явления, предметы, портреты: представляет интерес также сравнительное описание, описание картины и прочее. Примеры тем описаний: «Гроза», «Лес в сентябре», «Колокольчики», «Рожь» – картина Шишкина». Описание может быть художественным, образным и строгим, научным, «деловым».

     Рассуждением называется такой тип речи (и текст), в котором для доказательства или опровержения какого-то утверждения,тезиса используются различные доводы, аргументы, примеры, чьи-то мнения, доказательства; в итоге автор делает вывод.

     Рассуждение – наиболее строгий, сложный тип речи. В начальных классах проводится целенаправленная работа над сравнением, сопоставлением, противопоставлением в основном по живым наблюдениям; объяснение причинно-следственных связей явлений; доказательства с помощью примеров, собственных наблюдений и пр.; работа над обобщениями и выводами [11, с. 362-363].

     Начальная  школа делает первые шаги и  в сторону стилистической дифференциации  текстов: дети уже в первом  классе начинают понимать, что  домашняя манера говорить, детская лексика, диалектная и просторечная в школе звучать не должны. Они различают также разговорно-бытовую и литературно-разговорную речь. В письменных изложениях и сочинениях они учаться дифференцировать две стилевые разновидности: эмоционально-образный стиль и научный, «деловой». Так у детей формируются умения коммуникативного выбора синонимических средств языка [6, с. 136].

     Итак, как было  сказано выше, текст – это слова, предложения, абзацы и более крупные части, связанные в целое темой и основной мыслью, образующие высказывание, речевое произведение. В ходе рассмотрения текста как продукта речевой деятельности, были получены следующие результаты: текст характеризуется единством темы, замысла, основной мысли и смысловой законченностью.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Методика обучения созданию высказываний в начальной школе

     М.Р. Львов дает  следующую трактовку определения  понятия высказывания: «Высказывание  – это единица речи, самостоятельная  и относительно законченная. Оно  является продуктом речевого  действия, или акта. Примеры речевых  актов: реплика в диалоге; объяснение  учителя на уроке; ответ ученика  – объяснение решения задачи; подготовка и написание статьи  в журнал; речь на конференции; мемуары ветерана Великой Отечественной  войны…» [11,с. 361]

      Рассмотрим  ступени речевых действий по  М. Р. Львову.

     1. Ситуация – это стечение обстоятельств жизни, которые побуждают человека к высказыванию. Ситуация урока побуждает и учителя, и ученика строить высказывания определенного содержания и типа. Журналист побывал на крупной стройке, ему надо осветить возникающие там проблемы. Пожилой человек, много повидавший на своем веку, осознает приближение неизбежного, хочет передать хотя бы частицу своего знания людям...

      2. Ситуация  порождает мотивацию: возникает потребность высказывания, смутная потребность постепенно осознается, перерастает в ясную цель (цель – осознанная потребность).

     3. Речевая интенция (в переводе с лат. – «намерение») – это ряд подготовительных решений: Выбор адресата речи, стилевого ключа, определение громкости, тембра голоса, интонаций; прогнозирование вероятных результатов речевого действия (трезвая оценка такой вероятности нередко приводит к отказу от речевого действия).

      4. План внутренний, иногда написанный: он четко определяет содержание предстоящего высказывания, последовательность мыслей.

     5. Наконец, внутренняя  мысленная подготовка высказывания  завершается семантико-грамматическим структурированием. Оно складывается:

а) из выбора слов- самое важное;

б) порядка слов в высказывании;

в) грамматического маркирования, т.е. установления связей слов с помощью предлогов, союзов, падежных и личных окончаний частей речи.

     Ознакомление  со ступенями речевого действия  показывает, как надо готовить  школьников к речевым упражнениям: устным рассказам, сочинениям, письмам, сообщениям, к ведению дневников, к устному общению в школьных или домашних условиях.

     6. Следующая  ступень – материализация высказывания, т.е. кодовый переход на акустический код (устная речь) или на графический код (письменная речь). Эти кодовые переходы в течение многих лет тренировки в устной речи и письме, в аудировании и чтении достигают высокой степени автоматизма [11, с. 361].

     Психолог Н. И. Жинкин так оценивает речевые  возможности младшего школьника: « Ребенок, вступивший в школу, владеет родным языком в меру  своих интеллектуальных потребностей. Он может задать и ответить  на простые вопросы, готов слушать  некоторое время интересный для  него рассказ и способен выполнить  несложные словесные инструкции. Но его высказывания надо все  время поддерживать… так как  самостоятельная монологическая  речь совершенно не развита. Он  плохо пересказывает… Он понимает  в окружающем больше, чем умеет  передать словами.

      В раннем  детстве ребенок овладевает речью  главным образом путем подражания  взрослым. Дальнейшее же ее совершенствование  для большей эффективности и  результативности требует целенаправленной  и систематической работы. На  этапе школьного обучения в  центре внимания должна находиться  именно монологическая речь детей  – устная и письменная, деловая  и разговорно-художественная. Но  для того чтобы более осознанно  вести обучение монологу, полезно  представлять себе, как возникает  высказывание, как оно создается [16, с. 265].