Инновационные модели обучения на уроках географии

Работа над таким проектом проходит в течение всего учебного года. На первом этапе дети определяются с местом положения будущего материка на карте. Определяется его географическое положение, при изучении темы «Географические координаты» определяются координаты крайних точек материка, между какими параллелями и меридианами материк располагается. Определяется, какими океанами омывается данный материк, с какими другими материками он соседствует. Таким образом, новый континент получает «прописку» на карте мира.

Далее в процессе изучения каждой новой темы на континенте появляются различные географические объекты.

В процессе изучения темы «Литосфера» дети рисуют физическую карту материка. Обозначают основные формы рельефа, основываясь на картах строения земной коры и картах зон землетрясений и вулканизма.

При изучении темы атмосфера, мы рисуем климатическую карту. К сожалению, в 6 классе дети еще не знают такого понятия как климатический пояс, и не знакомы со схемой постоянных ветров Земли, но они вполне способны обозначить на карте наиболее освещенные, наиболее теплые участки материка, обозначить некоторые виды местных ветров.

При изучении темы гидросфера, дети обозначают речные системы, продумывают то, какой режим и тип питания будет в этих реках, обозначают крупные озера, продумывают, какое происхождения они будут иметь.

Аналогично с природными зонами других материков, ученики размещают природные зоны на своем континенте. При этом они придумывают, какие животные и растения могут существовать в данных природных условиях, учитывают то, какие способы приспособления у живых организмов имеются.

При изучении темы «Население Земли» дети заселяют «свой» материк. Появляются города, страны и народы. Эта тема обычно дается на откуп детской фантазии. Дети придумывают особенности национальных костюмов, предметов быта и традиций.

Над проектами дети работают как индивидуально, так и в группах. Группы подбираются с учетом способностей и мотивированности учеников. В каждой группе обязательно есть и сильные и слабые ученики. Работа распределяется таким образом, чтобы каждый ребенок принял участие в проекте. Задания подбираются с учетом уровней способностей и развития каждого ребенка.

 

 

§2. Адаптивная модель обучения

 

Такая модель дает возможность учителю перевести свою деятельность

из режима информирования в режим консультирования и управления, а ученикам обеспечить возможность выбора пути движения с учетом своих возможностей и способностей.

Продуктивность опыта заключается в том, что такая система работы позволяет создавать между учителем и учащимися атмосферу сотрудничества и взаимодействия, учит взаимоконтролю и самоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению добывать знания, обобщать и делать выводы, воздействовать на эмоциональную сферу личности.

Трудоемкость опыта определяется следующими составляющими:

диагностика первоначальных знаний и умений по предмету;

составление технологических карт;

подбор разноуровневых заданий;

обучение навыкам самоконтроля и взаимоконтроля;

мониторинг деятельности учащихся;

определение уровня обучаемости школьников;

итоговая диагностика знаний и умений;

организация групповой и парной работы.

В чем же заключается система работы при переходе на АСО?

В этой модели учитель, часть времени работает со всеми учениками вместе, обучая их. Остальное время используется для самостоятельной работы учащихся. Казалось бы, что тут нового? Суть в том, что учитель не просто наблюдает за самостоятельной работой школьников, а работает в это время с отдельными учениками индивидуально.

Вариант урока можно представить следующим образом:

входной контроль (взаимопроверка, проведение блиц — опроса, фронтальной беседы, теста, географического диктанта);

объяснение нового материала с использованием схем, видеофрагментов, наглядности, опорных систем, проблемных ситуаций;

самостоятельная работа учащихся в группах, в парах по технологическим картам с адаптивными заданиями;

отключенный контроль, индивидуальная работа с учащимися, на фоне самостоятельно работающего класса.

После объяснения материала учащиеся получают технологическую карту, где дается алгоритм действий, блок заданий для более углубленного изучения темы, а также ее закрепления (см. приложение№1). Учащиеся видят весь объем самостоятельной работы, выполняют его с разной скоростью, что позволяет видеть, кто и на каком этапе затрудняется и какая нужна помощь.

Каждый ученик знает, что он должен сделать, как выполнить, что для этого прочесть, изучить, и как осуществить проверку.

Каждый идет по своей индивидуальной дорожке, со своей скоростью, выполняя необходимый объем заданий.

Главным при выполнении заданий с адаптацией является включение механизмов саморегуляции и полная занятость всех учащихся.

Если учащимся предложены многоуровневые задания, то ученик выбирает уровень. Выполненный первый уровень гарантирует оценку “3” и дает возможность перейти к выполнению следующего. При качественном выполнении заданий оценка может повыситься на балл.

У учеников возникает устойчивая мотивация к более быстрому и качественному выполнению заданий. Домашнее задание носит вспомогательный характер.

Не справившись на уроке с обязательными заданиями, ученик, получив консультацию товарища или учителя, обратившись к учебнику, заканчивает выполнение дома. Он затратит больше времени, но добьется продвижения.

Ребята, справившиеся с вариантом 3-го уровня, получают задание на дом творческого характера.

С целью создания атмосферы сотрудничества, развития мышления и познавательного интереса при введении в тему используются различные приемы:

эвристическая беседа;

проблемное изложение;

мозговой штурм и др.

Данная система соединяет в себе элементы технологий других авторов:

составление опорных конспектов по методике В.Ф. Шаталова, что позволяет сократить время на изучение нового материала, планировать индивидуальную работу с учащимися, на фоне самостоятельно работающего класса;

использование методов С.Н. Лысенковой по опережению, обучению приемам самоконтроля и взаимоконтроля;

коллективный способ обучения, предложенный В.К. Дьяченко, обеспечивающий устную, самостоятельную работу в режиме “взаимоконтроль” и “взаимообучение”.

Результативность опыта можно проследить по следующим фактам:

повысился уровень обученности учащихся, о чем свидетельствуют итоги учебных периодов;

возрос познавательный интерес к предмету, что подтверждает анкетирование и увеличение числа учащихся, выбирающих географию для сдачи выпускного экзамена.

 

§3. Эвристическая модель обучения

 

Каждому педагогу знаком такой метод преподавания, как эвристическая беседа. «Эврика» в переводе с греческого – нашел. Такой метод обучения часто применяется при объяснении нового материала. Учитель, беседуя с детьми, задавая вопросы, подводит учеников к правильному пониманию материала и самостоятельной формулировки определений, понятий, законов и т.д. Однако, такой метод – лишь элемент, попытка внесения в традиционное изложение материала творческой составляющей. Многие педагоги идут дальше и предлагают проводить не просто эвристические беседы, в качестве элемента урока, а выстраивать целиком «эвристические уроки».

Такая модель работы была опробована в 10 классе, при изучении курса «Экономическая и социальная география мира». В такой модели применялись вполне традиционные формы организации деятельности: урок-объяснение нового материала, урок-практикум, урок-семинар. Однако, каждый такой урок строился на основе эвристических методов работы.

Уроки – объяснения материала проводились, как уже знакомая эвристическая беседа. Отвечая на вопросы учителя, дети использовали информацию из учебника, сверялись с картами атласа, и таким образом получали необходимую информацию по изучаемой теме. В процессе таких бесед учитель никогда не дает готовые ответы на вопросы, детям приходится формулировать их самим, а учитель только подтверждает правильно сделанные выводы и корректирует неправильные. По итогам таких уроков у каждого в тетради формировался конспект нового материала. Так как дети сами формулировали его, он получался доступным, понятным и легко запоминающимся.

Урок – практикум. Практические работы – это тоже достаточно знакомая форма построения урока. В традиционной модели обучения любая такая работа представляет собой ряд заданий, которые детям необходимо выполнить, для того чтобы сделать определенный вывод. Однако в эвристической модели обучения все выглядит несколько иначе. Чаще всего такие занятия проводятся в группах. Задание у каждой группы свое. Как правило, такие задания строятся в виде проблемного вопроса и являются частью изучаемой темы. Разберем такую работу на примере изучения темы «Население мира».

На изучение этой темы в 10 классе отводится 3 часа. На первом уроке класс разбивается на группы, и каждая группа получает свой вопрос, над которым предстоит работать.

«Численность и плотность населения мира. Причины различия численности населения различных регионов».

«Национальный и религиозный состав населения мира. География и причины межнациональных конфликтов».

«Трудовые ресурсы. Проблемы безработицы в различных регионах мира».

«Миграции населения. Причины и основные направления миграций».

На этом же уроке дети сами составляют план работы над своим заданием;

разрабатывают перечень необходимых для работы материалов; составляют список необходимых вопросов, которые надо решить, при работе над главной проблемой. Учитель на таком уроке выступает в роли консультанта.

Дома дети подбирают необходимые для работы материалы. На втором уроке ученики выполняют практические задания, согласно, составленному ими плану: строят графики, диаграммы, оформляют карты и т.д. На третьем уроке каждая группа отчитывается о проделанной работе, при этом остальные ученики конспектируют ответы. Таким образом, по итогам этих уроков у каждого ребенка появляется необходимый материал по изучаемой теме.

При изучении некоторых тем проводятся уроки-семинары. Такие уроки проводятся как в форме традиционных семинаров, так и в форме пресс-конференций. Инициативные ребята готовят сообщения по отдельным проблемам, а остальные заранее готовят для них вопросы. Такие уроки позволяют активно работать всем ученикам, позволяют каждому ребенку включиться в учебный процесс и работать в силу своих возможностей. Педагог имеет возможность оценить каждого ребенка. Такая деятельность позволяет положительно влиять на повышение мотивации каждого ребенка к изучению географии.

 

§4. Модель разноуровневого обучения

 

Под разноуровневым обучением понимают такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возможность овладеть учебным материалом по отдельным учебным предметам школьной программы на разном уровне (“А”, “В”, “С”) но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей. При этом за критерий оценки деятельности учащегося принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению.

Разноуровневое обучение даёт шанс каждому ученику организовать обучение так, чтобы максимально использовать возможности, которые несет в себе дифференциация обучения, не только внутренняя, но и внешняя. На практике разноуровневое обучение целесообразно начинать с учащимися 7-9 классов, т. к. в этот период у ребят начинают проявляться выраженные способности к отдельным предметам и их интересы при этом совпадают с желанием развивать далее именно эти способности.

Применение разноуровневого обучения помогает учителю достичь следующих целей:

Для первой группы (группа “А”)

1. Пробудить интерес  к предмету путем использования  заданий базового уровня, позволяющих  работать в соответствии с  его индивидуальными способностями

2. Ликвидировать пробелы  в знаниях и умениях.

3. Сформировать умения  осуществлять самостоятельную деятельность  по образцу.

Для второй группы (группа “В”)

1. Развивать устойчивый  интерес к предмету.

2. Закрепить и повторить  имеющиеся знания и способы  действия.

3. Актуализировать имеющиеся  знания для успешного изучения  нового материала.

4. Сформулировать умение  самостоятельно работать над  заданием, проектом.

Для третьей группы (группа “ С”)

1. Развивать устойчивый  интерес к предмету.

2. Сформировать новые  способы действия, умения выполнять  задания повышенной сложности.

3. Развивать воображение, ассоциативное мышление, раскрыть  творческие возможности, совершенствовать  языковые умения учащихся.

Разделение на уровни происходит к концу 6 класса. Так как, это первый год изучения географии и происходит знакомство с детьми. В течение первого года обучения учитель определяет уровень интереса и мотивации к изучению предмета, уровень развития общеучебных умений и навыков. На основании наблюдения и срезовых работ составляются диагностические карты, в которых дети делятся на три группы: высоко мотивированные ученики, среднемотивированные ученики и слабые учащиеся. Такие группы вполне подвижны и динамичны. У каждого ребенка есть возможность повысить свой уровень притязаний и перейти из одной подгруппы в другую.

В этих картах обозначены основные темы курса и основные умения и навыки, которые должны быть сформированы у детей в процессе обучения. Таким образом, можно отслеживать усвоенность различных тем курса каждым ребенком.

Наиболее ярко выражен разноуровневый подход при выполнении домашней работы, на этапе закрепления изученного материала, и во время контроля за усвоенностью учебной программы.

Как же наиболее рационально организовывать дифференцируемую работу учащихся на уроке и при выполнении домашних заданий? Можно предложить следующие рекомендации по рациональному применению дифференциального подхода.