Адаптация одаренных детей к начальной школе

работе  Н.С. Лейтеса «Способности и одаренность» он указывает: «При установлении основных понятий об одаренности наиболее удобно исходить из понятия способность. Три признака, всегда заключаются в понятии способность …» [12, c. 197].

Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности , отличающие одного человека от другого…

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности…

В-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека

Дальнейшее развитие этой проблемы осуществлялось в большей  степени в психологических исследованиях  творчества и творческого мышления, а также в разработке систем проблемного обучения [12, с.196].

При выборе  школы  для  маленького таланта, многие психологи советуют обратить внимание на специализированные  школы и колледжи. Это оказывается целесообразным с точки зрения возможности максимальной самореализации, которую получает  одаренный  ребенок, поступив в специализированное школьное учреждение. К тому же именно в подобных  школах  реально на практике применить принципы индивидуального подхода к обучению  одаренного  ребенка. Этому способствует, в том числе и низкая наполняемость классов и возможность выбрать учебную программу, составленную с учетом потребностей самого ребенка и, что немаловажно, помочь ему многосторонне развиваться [17, с. 37].

Существует классификация  изученных  проблем одаренных  детей, она включает в себя [27, с. 54]:

1. Неприязнь к школе,  т.к. учебная программа не соответствует  их способностям и скучна для  них.

2. Игровые интересы. Одаренным  детям нравятся сложные игры  и неинтересны те, которыми увлекаются  их сверстники средних способностей.

3. Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны таким образом конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами.

4. Погружение в философские  проблемы. Они задумываются над  такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозное верование.

5. Несоответствие между  физическим, интеллектуальным и  социальным развитием. Они предпочитают  играть и общаться с детьми старшего возраста, из-за этого им бывает трудно стать лидерами.

Социальная педагогика изучает проблему социальной адаптации — активного приспособления человека к условиям социальной среды (среде жизнедеятельности), благодаря которому создаются наиболее благоприятные условия для самопроявления и естественного усвоения, принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. Особое значение имеет социальная адаптация ребенка — процесс и результат согласования индивидуальных возможностей и состояния ребенка с окружающим миром, приспособления его к изменившейся среде, новым условиям жизнедеятельности, структуре отношений в определенных социально-психологических общностях, установления соответствия поведения принятым в них нормам и правилам. Отсюда вытекает и проблема учебной адаптации младших школьников [13].

Учебная адаптация  используется в последние годы для описания различных  проблем  и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

В самом распространенном своем значении учебная   адаптация  понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности [13, с. 44].

При условиях успешной адаптации  к школе ребенок не только соответствует уровням сформированности психологических свойств и умений требованиям и нормам данной среды, но и приспособлен к полноценному развитию в ней своего личностного, физического и интеллектуального потенциалов.

Ребенок в школе сталкивается с рядом задач, с которыми он до сих пор не был знаком. Во-первых, он должен успешно овладеть учебной деятельностью; во-вторых, освоить школьные нормы поведения и приобщиться к классному коллективу; в-третьих, приспособиться к новым условиям умственного труда и режиму дня [18].

М.Б. Зеленов, изучая проблемы школьной приспособленности одаренных, считал, что конечным этапом адаптации является «адаптированность», которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности ребенка в школе [19, с. 88].

Социальная ситуация развития, вызванная началом школьного обучения, влечет за собой наряду с перестройкой системы общественных отношений, образа жизни и условий деятельности младшего школьника, множественные внутриличностные преобразования, обеспечивающие возможность развития на следующем возрастном этапе [13, с. 47].

Н.Б. Шумакова в своей книге отмечает, что ребенок-школьник должен приспособиться к нескольким сферам жизнедеятельности: овладение навыками учебной деятельности, приобретение дружеских контактов с одноклассниками и установление доверительных отношений с учителем, формирование адекватного поведения [27, с. 55].

Александровская Э.М., анализируя процесс адаптации первоклассников к школе, выделяет формы, знание которых позволяет реализовать идеи преемственности в работе учителя и работника общеобразовательной школы:

1. Адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, к физическим и интеллектуальным нагрузкам. В данном случае уровень адаптации будет зависеть от возраста ребенка, который пошел в школу; от того, посещал ли он детский сад или его подготовка к школе осуществлялась в домашних условиях; от степени сформированности морфофункциональных систем организма; уровня развития произвольной регуляции поведения и организованности ребенка; от того, как изменялась ситуация в семье.

2. Адаптация к новым социальным  отношениям и связям относится в большей степени к пространственно-временным отношениям (режим дня, особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, подготовка уроков, уравнивание ребенка в правах со старшими братьями, сестрами, признание его «взрослости», предоставление самостоятельности и др.); личностно-смысловым отношениям (отношение к ребенку в классе, общение со сверстниками и взрослыми, отношение к школе, к самому себе как учащемуся); к характеристике деятельности и общения ребенка (отношение к ребенку в семье, стиль поведения родителей и учителей, особенности семейного микроклимата, социальная компетентность ребенка и др.).

3. Адаптация к новым  условиям познавательной деятельности  зависит от актуальности образовательного  уровня ребенка (знаний, умений, навыков), полученного в дошкольном учреждении или в домашних условиях; интеллектуального развития; от обучаемости как способности овладеть умениями и навыками учебной деятельности, любознательности как основы познавательной активности; от сформированности творческого воображения; коммуникативных способностей (умение общаться со взрослыми, сверстниками). Одной из главных проблем многие исследователи называют несоответствие функциональных возможностей детей требованиям, предъявляемым существующей системой обучения [1, с. 24]. В исследовании процесса адаптации социальным педагогом, значимость приобретает анализ эмоциональных проявлений. Это связано с тем, что новые требования изменяют состояние эмоциональной сферы, вызывая неспецифическую, стрессовую реакцию организма, вплоть до возникновения пограничных нервно-психических расстройств.

При изучении различных  аспектов учебной адаптации отечественные авторы большое внимание уделяют ее факторам. Необходимо отметить, что в некоторых исследованиях происходит смешение понятий «факторы» и «критерии» учебной адаптации. Подобная ситуация обусловлена тем, что учебная адаптация может рассматриваться как процесс (развитие явления во времени) и как результат (следствие этого развития). В случае, если учебная адаптация рассматривается как процесс, речь должна идти о ее факторах, о совокупности условий или обстоятельств, которые определяют результат. Если анализируются результаты этого процесса, то говорят о критериях и показателях, то есть о средствах проверки эффективности протекания адаптации [7, с. 52].

Если мы будем говорить об  адаптации как процессе, следует помнить о двух его сторонах.

С одной стороны, человек  – это объект приспособления к  условиям жизнедеятельности. Приспособить ребенка к школе – значит подвести его к пониманию необходимости  выполнять учебные и социальные требования, принимать на себя ролевые  обязательства школьника. Вполне естественно, что такое приспособление происходит не только на внешнем, поведенческом уровне, но и на внутреннем, личностном; формируются определенные установки.

Личностные свойства, делающие ребенка хорошим учеником – послушным, старательным, неконфликтным [17, с. 35].

С другой стороны,  адаптация  подразумевает не только приспособление. Но и создание условий для последующего развития. Тогда получается, что  адаптировать ребенка – это приспособить его к развитию. В этом случае ребенок ощущает себя в конкретной школьной среде автором своей жизни, у него сформированы психологические свойства и умения, позволяющие в нужной степени соответствовать требованиям и нормам, у него сформирована способность развиваться в этой среде, реализовать свои потребности, не входя в противоречие со средой. Школа и ребенок взаимно адаптируются к друг другу [30].

Социально – педагогическая деятельность по адаптации первоклассников  к школе осуществляется работой  психолога, социального педагога, классного  руководителя, а также ведется работа с семьей для выявления уровня подготовки школьников, в рамках этой работы осуществляются следующие направления деятельности:

• Психолого-педагогическая диагностика, направленная на выявление особенностей статуса школьников. Такая диагностика в течение первого года проводится два раза – на этапе поступления (зачисления) ребенка в школу и в середине полугодия.
• Развивающая психологическая и педагогическая работа. Она осуществляется в течение всего года и наполняется конкретным содержанием в зависимости от задач того или иного этапа работы.
• Консультативная работа с педагогами и родителями. Она осуществляется психологом, связана, в основном, с обсуждением результатов проведенной диагностики, конкретным запросом педагога или родителя в связи с проблемами обучения, общения или психического самочувствия.
• Методическая работа, направленная на совершенствование методики и модификацию содержания обучения. Она осуществляется педагогами, совместно с администрацией школы по результатам анализа психолого-педагогического статуса первоклассников.
• Психокоррекционная работа, ориентированная на оказание помощи детям, испытывающим трудности в школьной адаптации.

Эти трудности могут  проявляться в поведении, обучении, самочувствии ребёнка. Оказание помощи осуществляется в форме групповой и индивидуальной психокоррекционной работы [9, с. 44].

• Организационно-консультативная работа со школьной администрацией, направленная на совершенствование процесса управления учебно-воспитательным процессом, создание социальных и педагогических школьных условий, способствующих успешной адаптации.

Первый год обучения определяет порой всю последующую  школьную жизнь ребенка, В этот период школьник под руководством взрослых совершает чрезвычайно важные шаги в своем развитии.

Следует отметить, что начало школьного обучения является для каждого ребенка сильным стрессом. Поступление в школу вносит большие перемены в его жизнь. Все дети, наряду с переполняющими их чувствами радости, гордости или удивления по поводу всего происходящего в школе, испытывают тревогу, растерянность, напряжение.

Некоторые первоклассники могут быть очень шумными, крикливыми, они без удержу носятся по коридорам, отвлекаются на уроках, даже могут  вести себя развязно с учителями; дерзить, капризничать. Другие очень скованны, робки, стараются держаться незаметно, не слушают; когда к ним обращаются с вопросом, при малейшей неудаче, замечании плачут.

У части детей нарушается сон, аппетит, появляется интерес к  игрушкам, играм, книгам для очень маленьких детей [10, с. 234].

У первоклассников, первые дни (недели) посещения школы снижается сопротивляемость организма, могут нарушаться сон, аппетит, повышаться температура, обостряться хронические заболевания.

Конечно, не у всех детей  адаптация  к школе протекает  с подобными отклонениями, но есть и такие, у кого этот процесс сильно затягивается. Наблюдения за первоклассниками показали, что психосоциальная адаптация  может проходить по-разному [11]. Значительная часть детей адаптируются в течение первых двух-трех месяцев обучения. Другим детям,  требуется больше времени для привыкания к новой школьной жизни. Они могут до конца первого полугодия предпочитать игровую деятельность учебной, не сразу соглашаются выполнить требования учителя, часто выясняют отношения со сверстниками неадекватными методами (дерутся, капризничают, жалуются, плачут). У этих детей могут быть трудности в усвоении учебных программ.

В каждом классе есть примерно 15% ребят, у которых к значительным трудностям в  учебной  работе прибавляются трудности болезненной и длительной (до одного года)  адаптации. Они отличаются негативными формами поведения, устойчивыми отрицательными эмоциями, нежеланием учиться и посещать школу. Часто именно эти дети становятся в классе изгоями, что вызывает у них новую реакцию протеста, проявляющуюся в дезадаптивном поведении. Это, в свою очередь, ведет к серьезным последствиям для них, вплоть до невозможности получить полноценное образование и найти свое место в жизни [21,с. 215].

Оптимальный адаптационный  период составляет один-два месяца. В зависимости от различных факторов уровень адаптации детей к новым