Аналитический отчёт за межаттестационный период с 2009 – 2014гг

Главным ориентиром результативности деятельности модели методической службы должен стать рост профессиональной компетентности каждого педагога и  интеграционных возможностей их профессиональных объединений. Результаты деятельности методической службы следует рассматривать в соответствии с динамикой итоговых результатов профессиональной компетентности отдельных педагогов и педагогического коллектива учреждения, качества организации воспитательно-образовательного процесса, уровня развития детей.

Таким образом, модель методической работы призвана решить ряд задач повышения профессиональной компетентности педагогических кадров ДОУ (на основе показателей эффективной модели Л.Н.Атмаховой):

• создание условий для совершенствования и развития профессиональной компетентности педагогов;
• опора на системно-деятельностный, мотивационный и дифференцированный подходы в организационной деятельности, необходимые для успешного функционирования учреждения;
• ориентация на совершенствование и развитие когнитивной, деятельностной и личностной характеристик профессиональной деятельности педагогов, что составляет основу профессиональной компетентности педагогов дошкольного учреждения;
• учёт как коллективных, так и индивидуальных траекторий развития профессиональной компетентности педагогов, реализующихся через различные компоненты тактического уровня (предметно-педагогические циклы, методические секции, творческие мастерские и т.д.) и содержание педагогической деятельности (психолого-педагогическое, методическое, научно-исследовательское).

Методическая  модель может являться эффективным  условием развития профессиональной компетентности педагогов ДОУ; создание собственной  модели данного направления методической работы должно стать важным ориентиром деятельности ДОУ.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Модель методической работы по повышению профессиональной компетентности педагогических кадров МАДОУ «Малыш»

 

С целью получения  объективной информации об уровне профессиональной компетентности педагогов использовалась шкала профессиональной компетентности (см. приложение 4), разработанная на основе исследований Е.Н.Ноздриной. Источниками информации для неё были выбраны целенаправленное наблюдение за деятельностью воспитателей и специалистов ДОУ, а также метод анкетирования (бланк анкеты (см. в приложении 5).

Полученные данные показали, что в образовательном процессе педагоги предпочитают использовать традиционные приёмы, методы и формы работы с  детьми, недостаточно ориентируются  в современных технологиях, приёмах  организации своей деятельности, демонстрируют низкое стремление к повышению профессиональной компетентности. При этом потребность в методической помощи высказали большинство педагогов: 55% хотели бы получать эпизодическую помощь при возникновении проблем. Сами педагоги (как воспитатели, так и специалисты) готовы поделиться накопленным опытом, однако при этом не стремятся выйти за пределы коллектива своей группы, мотивируя нежеланием «загружать» коллег по ДОУ, боязнью показаться навязчивым и т.п.

Распределение педагогов  по уровням профессиональной компетентности оказалось следующим: 57% имели низкий уровень профессиональной компетентности; 32% - средний уровень; 11% - высокий уровень (см. приложение 6).

Противоречивым оказалось  и то, что большинство педагогов  чувствуют необходимость в изменении  традиций в образовании дошкольников, отмечают своё желание овладеть теми или иными современными техниками и технологиями организации педагогического процесса. Однако в силу тех или иных (чаще субъективных) причин не стремятся самостоятельно повышать свою компетентность в данных вопросах, оправдывая предпочтение традиционных укладов отсутствием современных подходов к организации педагогического процесса, адекватных работе с детьми с нарушениями речи. Кроме того, педагоги предпочитают пассивно участвовать в коллективных заседаниях, не видят значимость своего профессионального роста для развития всего учреждения и повышения качества оказания образовательных услуг в целом.

Ценную информацию о состоянии  педагогических кадров позволило получить тестирование педагогов по экспресс-методике В.В.Бойко «Синдром эмоционального выгорания» (см. приложение 7). Данное исследование было проведено анонимно и имело своей целью самоопределение педагогами наличия у них симптомов эмоционального выгорания. Однако анализ следующих за исследованием высказываний педагогов  позволил предположить наличие характерных симптомов профессионального выгорания у большинства педагогов!

Полученные данные привели  к необходимости поиска соответствующих  условий, форм и методов повышения  профессиональной компетентности педагогов ДОУ. На основе тщательного анализа современных взглядов теории и практики образования наиболее эффективным представилось создание и реализация в ДОУ модели методической работы по повышению профессиональной компетентности педагогических кадров.

Под понятием «профессиональная  компетентность педагогов ДОУ» мною (на основе анализа и синтеза предложенных разъяснений данного понятия  у ряда исследователей) понимается интегральная характеристика, включающая когнитивный, деятельностный и профессионально-личностный компоненты, что по предложенной Л.Н.Атмаховой примерной модели методической службы позволило наработать собственную модель методической работы по повышению профессиональной компетентности педагогов на основе выделенной структуры (см. приложение 8). Достижению цели совершенствования профессиональной компетентности педагогических кадров способствуют следующие принципы реализации модели в МАДОУ «Малыш».

1. Принцип актуальности, единства теории и практики – практической реализации законодательных актов, положений современного дошкольного образования, учёта современного заказа общества, ориентации на социальную значимость личности педагога, учёта проблем, близких конкретному педагогическому коллективу.
2. Принцип научности, нацеливающий на соответствие всей системы повышения профессиональной компетентности педагогов современным научным достижениям.
3. Принцип системности и комплексности – реализация подхода к методической работе как целостной системе, оптимальность которой зависит от единства целей, задач, содержания, форм и методов работы с педагогами, единства и взаимосвязи всех сторон и направлений повышения профессиональной компетентности педагога.
4. Принципы направленности, последовательности, преемственности, непрерывности, коллективности предусматривают превращение методической работы в часть системы непрерывного образования, полный охват педагогов различными формами методической работы.
5. Принцип создания благоприятных условий работы – моральных, психологических, гигиенических, наличие свободы творческой реализации в деятельности педагога.
6. Принцип постоянного самообразования педагогов – оказание квалифицированной помощи как в вопросах теории, так и в практической деятельности, повышение результативности его педагогического труда.
7. Принцип креативности – творческий характер методической работы, учитывающей актуальные проблемы, интересы ДОУ.

Для реализации данной модели в МАДОУ «Малыш»  были предприняты следующие конкретные шаги.

Во-первых, базовым  шагом к повышению профессиональной компетентности педагогов стало их ознакомление с современными тенденциями дошкольного образования. С целью направления вектора развития коллектива ДОУ на создание обновлённой модели образовательного процесса на основе современных подходов к его организации был проведён ряд мероприятий: семинары, консультации, работа с литературой, документами и другие формы, использование которых способствует совершенствованию когнитивного компонента профессиональной компетентности. В процессе их проведения педагоги были ознакомлены с современными подходами к организации педагогического процесса. Проведённая работа показала актуальность, но наряду с этим и недостаточную разработку данной проблемы в специальном образовании. Кроме того, коллективом проводился сравнительный анализ результативности традиционного и современного (построенного на современных технологиях) занятий с детьми, проводились дискуссии педагогов по итогам просмотра педагогической деятельности коллег.

Во-вторых, не менее  значимым оказалось совершенствование  подхода к формам организации в МАДОУ «Малыш» заседаний советов педагогов для выполнения его основного предназначения – реализации функций органа самоуправления. Наибольшие затруднения здесь вызвала смена установки самих педагогов на данную форму, возврат к исконному значению совета как органа коллегиального выдвижения и обсуждения проблемы, принятия основополагающих и направленных решений, а значит, требующего активного участия всех педагогов в возникающих дискуссиях.

С этой целью были изменены устаревшие формы проведения совета педагогов на вариативные, предполагающие презентацию той или иной проблемы, её дальнейшее совместное обсуждение и вынесение коллегиального решения. Наиболее востребованными со стороны педагогов (как показала дальнейшая практика) оказались прения, дискуссии, в том числе за «круглым столом», деловые игры (см. приложение 9). Так, интересной формой для всестороннего обсуждения различных проблем на совете педагогов оказался метод обучения активному мышлению «Шесть шляп мышления» Эдварда де Боно (который может быть отнесён к методам мозгового штурма). Внесение  специально изготовленных к данному совету педагогов макетов шляп шести цветов, каждый из которых содержал в себе определённую смысловую нагрузку, позволило обеспечить активное рассмотрение педагогами данного вопроса с позиции различных способов мышления – от прагматичных до философских, от негативных до поиска творческого решения, помогло увидеть все позитивные стороны внедрения современной технологии в практику ДОУ, создало необходимый уровень мотивации для дальнейшего изучения и непосредственного её внедрения в образовательный процесс в детском саду.

Хочется отметить, что изменение формы проведения заседаний совета повлекло за собой  и некоторые трудности: поначалу педагоги испытывали явный дискомфорт при необходимости выступать перед коллегами, зачастую отказывались озвучивать собственное мнение, предпочитая согласиться с предложенным решением. С целью повышения уровня самооценки педагогов, их раскрепощения и создания позитивной атмосферы в коллективе было принято решение изменить саму структуру совета педагогов, а именно ввести необходимым элементов специальным образом организованное начало, названное «ритуалом входа». Данный ритуал предполагал проведение целесообразно отобранных психологических упражнений (примеры приведены в приложении 10), имеющих своей главной целью создание уровня доверия, открытости, раскрепощения и эмоциональной свободы, сплочённости группы, развитие педагогов ощущения своей принадлежности к коллективу. Эти упражнения способствуют также принятию самим коллективом каждого педагога, осознанию ценности каждой конкретной личности для всей группы участников заседания. Ценным при реализации данных упражнений стало и то, что многие педагоги увидели свою значимость для коллег; почувствовали реальную поддержку коллектива, эмоционально-положительно пережили неведомое некоторым ранее чувство признания себя, в том числе и самими собой. Например, упражнение «Наше дерево», где необходимо было определить свою позицию на общем «дереве», позволило им увидеть себя глазами своих коллег; помогло понять, что результаты их профессиональной деятельности значимы для коллектива, и (как показала дальнейшая работа) смогло сформировать их мотивацию к самостоятельному повышению профессиональной компетентности.

В-третьих, для осознания педагогами значимости роста собственной профессиональной компетентности, для повышения уровня оказания образовательных услуг в целом были организованы мониторинги, которые наглядно  позволяли увидеть рост качества образования воспитанников ДОУ и вклад каждого педагога.

Отдельно надо отметить преобразования, которые коснулись  различных форм организации методической работы с педагогическими кадрами  в нашем ДОУ. Проведённый изначально анализ предлагаемых современной практикой  и теорией форм и методов позволил сделать выборку, отвечающую целям, задачам и принципам работы с коллективом, их интересам и потребностям. Так, ведущими формами организации методической  работы стали: семинары, семинары-практикумы, мастер-классы, творческие отчёты, коллективные просмотры педагогической деятельности, наблюдение воспитательно-образовательного процесса, опросные методы (беседа, тестирование и пр.). Данные формы позволили включить всех педагогов в активную исследовательскую, творческую деятельность, где непосредственное участие позволяло добиваться больших результатов в повышении квалификации педагогических кадров.

Например, просмотр педагогической деятельности позволяет  педагогам пополнить опыт решения  известных задач новыми способами, увидеть практическую творческую реализацию теоретических положений в непосредственной работе своих коллег. Однако ранее результатом таких мероприятий становилось исключительно копирование конкретно проводимого занятия, а увиденная деятельность впоследствии зачастую не становилась востребованной для всеобщей практики. Опросы педагогов дополняли сложившееся мнение, так как большинство педагогов называли открытые просмотры хоть и интересными, но не учитывающими их актуальные потребности. Наблюдения показывали, что педагоги не могли дать объективной оценки увиденному, зачастую ограничиваясь общей характеристикой деятельности коллег (наиболее частой фразой здесь становилось «Мне всё понравилось»). Попытки провести более тщательный анализ в основном оканчивались неудачами, так как педагоги не ставили перед собой изначальной цели детального анализа происходящего.

Первоначальным  решением проблемы виделся отказ  в новой модели методической работы от данной формы как устаревшей и  неэффективной. Однако дальнейший анализ педагогической практики в ДОУ показал, что коллективный просмотр может стать важной частью повышения профессиональной компетентности педагога (причём одновременно и когнитивной, и деятельностной её составляющих) при условии смены понимания коллективом смысловой сути данного мероприятия и чёткой организации его этапов.